Россия,Тульская область,Тёпло-Огаревский район, п.Красногвардеец
МКОУ "Красногвардейская средняя общеобразовательная школа"
Учитель химии и биологии
Прохорова С.В.
Список литературы
1.Галеева Н.Л. сто приемов учебного успеха ученика на уроках биологии. — М.: «5 за знания», 2006.
2.Глухова Ю.Б. Использование репрезентативных систем в обучении
3.Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Екатеринбург, 1998.
4.Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. - М., 2001.
5. Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. Чтение, словесность, письменность. Игровой курс. — М., 1997.
6.Добрович А.Общение: наука и искусство. - М., 1978.
7.Лурия А.Р.Основныепроблемы нейролингвистики. - М.,1975.
8.Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.
9.Наумова Е.А. Роль репрезентативных систем в формировании образа ученика и учителя. — М.: ИД «Первое сентября», 2010.
10.Сиротюк А.Л. Обучение с учетом психофизиологии.- М.,2001.
11.Толстых А.В.Наедине со всеми: О психологии общения. - Минск, 1990.
12.Петровский А.Популярные беседы о психологии. - М., 1983.
ИПМ 1. Сведения об авторе опыта
ИПМ 2. Условия формирования опыта
Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.
Дистервег
Условия возникновения опыта продиктованы тем, что изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умение выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Поэтому требуется человек, который:
Отсюда очевидна моя главная задача как учителя — принять ученика таким, каков он есть: положительно относиться к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. На этой основе создаю атмосферу, помогающую возникновению учения, значимого для ученика. Важная общепедагогическая проблема — изменившийся социальный заказ школе (от человека знающего, к человеку умеющему). Считаю, что обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо — услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Исследуя причины снижения познавательной активности, провела анкетирование «Легко ли мне учиться?» Таким путём выявила самые «больные» проблемы учащихся. Через некоторое время учащимся этих же классов предложила (встать на точку зрения учителя) ответить на вопрос: «Легко ли мне учить?» Проанализировав ответы, пришла к выводу, что сделан очень важный шаг: ученик задумался не только о себе, но и о тех, кто рядом с ним учится и учит. К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Для себя я определила следующие:
1-познавательная потребность; 2-интерес к способу действия; 3-потребность в самовыражении и самореализации; 4-потребность в самопознании и самовоспитании; 5 - потребность в социальном признании.
ИПМ 3. Актуальность и перспективность педагогического опыта
Ищи истину в мысли.
Если хочешь видеть месяц,
то гляди на небо, а не в лужу.
Персидское изречение
Концепция модернизации российского образования ставит главную задачу на период до 2010 года — обеспечить новое качество образования, сохранив его фундаментальность и соответствие актуальным потребностям личности, общества. Любой учебный курс имеет свои внутрикурсовые проблемы, и каждый учитель ищет свои пути их разрешения.
Современное общество предъявляет все новые и новые требования к человеку, если он стремится к успеху. Задача учителя — эффективно реагировать на малейшие их изменения таким образом, чтобы корректировать свою стратегию поведения и выстраивать образовательную стратегию своих учеников, помогая им быть состоявшимися в жизни людьми. Практические изменения осуществляются каждый день учителями, входящими в класс, реализующими свои представления о том чему и как надо учить современных школьников.
Владение многообразием методик, приемов и методов обучения позволяет учителю быть вариативным, а главное использовать их с максимальной эффективностью. А что же при этом ученик? Каковы его возможности в образовательном процессе? Ответ на этот вопрос и определяет то направление, по которому идет учитель. Многое в стратегии учителя зависит от того, какие вопросы он поставит перед собой. Кто он этот вот мой ученик? Какой он? Что он может? Чего хочет в жизни? Чтобы помочь каждому ученику хочется узнать о нем больше. Информированность об интересах ребенка и его психологических особенностях — основа для взаимопонимания между учителем и учеником. Это, на мой взгляд, помогает закладывать фундамент обоюдной успешности.
Идеальным вариантом изучения личности ребенка является сотрудничество школьного психолога и учителя-предметника. Что, к сожалению, не всегда возможно. Тем не менее, успешный учитель для того, чтобы соответствовать времени и своим ученикам осваивает разные инновации, что расширяет границы его возможностей. Он сам, ориентируясь в психологических особенностях своих учащихся, способен усовершенствовать и методику преподавания предмета, и взаимопонимание с ребятами и толерантные отношения между ними. Этого можно добиться, исследуя такие значимые составляющие личности, как уровень мотивации успешности, иерархию мотивов учащихся, способы восприятия, обработки и воспроизведения информации (ведущие репрезентативные системы). Тесты и методика их анализа доступны для любого педагога, изучавшего основы психологии в вузах.
Перспективы использования результатов диагностики ведущей репрезентативной системы наиболее значимы для повышения эффективности образовательного процесса и интересны с точки зрения организации вариативных уроков. Именно это и побуждает меня к тому, чтобы лишний раз рассмотреть возможности корректировки процесса обучения, обращаясь к информации, полученной в ходе подобной диагностики.
Исследование способов восприятия и обработки информации учащимися в первую очередь позволяет мне, осуществлять индивидуальный подход к ребенку в процессе планирования уроков таким образом, чтобы добиться максимальной эффективности восприятия и усвоения знаний. Информационное общество требует от человека не только довольно большого объема знаний, но и умения применять их в нестандартной ситуации и творческого подхода к решению задач. Значит, мы должны помочь нашим ученикам научиться быть вариативными и адаптированными к новым условиям.
Для учителя знания особенностей репрезентативных систем актуальны ещё и потому, что трудно идти в ногу со временем, не меняясь самому. Для того чтобы обучать и воспитывать успешных учеников, надо быть вариативным. Очевидно, что тренинги, предлагаемые учащимся учителю полезно применять и для развития собственных каналов восприятия, несмотря на то, что у взрослого человека они задействованы более активно. И тогда, быть может, учитель — визуал не будет столь эгоистичным, употребляя в своей речи визуальные предикаты, обращая внимание своих учеников только на зрительную информацию.
ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта.
4.1.Теоретическая база педагогического опыта.
4.1.1.Понятие о репрезентативных модальностях восприятия.
Проблема повышения эффективности учебного процесса остается одной из актуальнейших в педагогике на протяжении длительного времени. Эффективность обучения во многом зависит от восприятия информации учащимися, так как оно является первичным этапом любой познавательной деятельности. Особенности восприятия информации разными людьми широко представлены в теории нейролингвистического программирования (НЛП), созданной около двадцати лет назад Р. Бэндлером и Д. Гриндером.
Согласно ей у каждого человека происходят свои процессы восприятия получаемой информации из окружающего мира. Мы используем свои органы чувств внешним способом, чтобы воспринимать мир, и внутренним способом, чтобы "репрезентировать" (перепредставлять) переживания самим себе. В НЛП те пути, по которым мы получаем, храним и кодируем информацию в своем мозге, - картинки, звуки, ощущения, запахи и вкусы - известны как репрезентативные системы. Авторы НЛП выделяют три основных модальности восприятия или репрезентативные системы (РС) — визуальную, аудиальную и кинестетическую, в соответствии с которыми делят всех людей на психотипы — визуалов, аудиалов и кинестетиков. РС имеют большое влияние на учебный процесс, а одной из основных задач деятельности НЛП является повышение эффективности школьного курса обучения.
Предикаты.
Мы используем слова, чтобы описать наши мысли, таким образом, наш выбор слов будет показывать, какую репрезентативную систему мы используем. Представьте себе трех человек, которые прочитали одну и ту же книгу.
Первый может отметить, как много он увидел в этой книге, как хорошо подобраны примеры, иллюстрирующие предмет, и что она написана с блеском.
Другому может не понравиться тон книги, ее резкий стиль. Он, фактически, не смог настроиться на идеи автора и хотел бы потолковать с ним об этом.
Третий почувствует, что предмет разбирается очень взвешенно. Ему импонирует манера, в которой автор затронул все ключевые моменты, и он легко ухватит все новые идеи. Он чувствует симпатию по отношению к автору. Они все читали одну и ту же книгу. Вы заметите, что каждый из них выражает свое отношение к книге различными способами. Независимо от того, что они думают о книге, их отличает то, как они думают о ней. Первый мыслит картинками, второй звуками, третий ощущениями. Эти сенсорно-определенные слова: прилагательные, наречия и глаголы - называются в литературе по НЛП предикатами. Привычное использование одного вида предикатов будет указывать на предпочитаемую репрезентативную систему человека.
Предикаты и раппорт.
Установление раппорта имеет важные приложения. Секрет хорошей коммуникации заключается не столько в том, что вы говорите, сколько в том, как вы это говорите. Чтобы создать раппорт, подстройтесь к субъекту предиката. Вы будете говорить на его языке и представлять ему идеи именно тем способом, каким он думает о них. Успех будет зависеть, во-первых, от вашей сенсорной остроты и способности увидеть, услышать или ухватить лингвистические паттерны других людей. И, во-вторых, от того, имеете ли вы достаточный запас слов в каждой репрезентативной системе для адекватной реакции. Конечно, не все разговоры будут происходить в одной системе, но подстройка к языку чрезвычайно важна для раппорта.
Вы, скорее всего, установите раппорт с человеком, который думает тем же самым способом, что и вы, и вы обнаружите это, прислушиваясь к тем словам, которые употребляет ваш партнер, независимо от того, соглашаетесь вы с ним или нет. Возможно, вы настроитесь на одну волну или посмотрите друг другу глаза в глаза, достигая устойчивого понимания.Обращаясь к группе людей, используйте разнообразные предикаты. Предоставьте возможность визуалистам увидеть то, что вы говорите. Позвольте аудиально думающим людям услышать вас громко и отчетливо, постройте переправу к тем кинестетически думающим представителям аудитории, которые смогут ухватить смысл вашей речи. В противном случае, зачем им слушать вас? Если вы ограничите свое объяснение только одной репрезентативной системой, вы рискуете тем, что две трети аудитории не последует за вами.
Как перевод с одного языка на другой сохраняет значение, но полностью изменяет форму, точно так же переживание может быть переведено с одного внутреннего канала на другой. Например, вы можете увидеть неубранную комнату, испытать неприятные ощущения и захотеть сделать что-нибудь с этим. Вид той же самой комнаты может совершенно не затронуть вашего друга, и он окажется не в состоянии понять, почему вы так расстроены. Он может подумать, что вы слишком чувствительны, потому что он не может войти в мир ваших переживаний. Он смог бы понять ваши чувства, если бы вы объяснили ему, что это примерно так же, как если бы вы обнаружили в своей постели крошки от печенья. Переходя на язык звуков, вы могли бы сравнить это с дискомфортом от прослушивания ненастроенного музыкального инструмента. Эта аналогия заденет чувствительную струнку любого музыканта, по крайней мере, вы будете говорить на его языке.
Чтобы ответить на этот вопрос, вы, вероятно, посмотрели вверх и влево от себя. Именно так, глядя в верх и влево большинство правшей вспоминает зрительные образы.
Теперь представьте себе, что бы вы почувствовали, если бы вельветовая ткань касалась вашей кожи?
Сейчас вы, наверное, посмотрели вниз и вправо, что является для большинства людей способом обратиться к своим ощущениям.
Мы систематически передвигаем свои глаза в различных направлениях в зависимости от того, как мы думаем. Неврологические исследования показали, что движения глаз по горизонтали и вертикали оказываются связанными с активацией различных частей головного мозга. Эти движения называются латеральными глазными движениями (Лги) в литературе по неврологии. В НЛП они называются глазными сигналами доступа, потому что они являются визуальными сигналами, которые позволяют нам понять, как люди получают доступ к информации. Существует определенная внутренняя связь между движениями глаз и репрезентативными системами, поскольку одни и те же паттерны оказываются распространенными во всем мире (за исключением района проживания басков в Испании).
Когда мы визуализируем что-то из нашего прошлого опыта, наши глаза имеют тенденцию перемещаться вверх и влево по отношению к нам. Во время конструирования картинки из слов или в то время, когда мы пытаемся "вообразить" себе нечто такое, чего никогда раньше не видели, наши глаза поднимаются вверх и вправо. Глаза перемещаются по горизонтали влево, когда вы вспоминаете звуки и по горизонтали вправо при конструировании звуков. При получении доступа к ощущениям типичным является движение глаз вниз и вправо. Когда вы разговариваете сами с собой, ваши глаза чаще всего находятся внизу слева. Расфокусированный взгляд прямо перед собой, когда собеседник смотрит на вас и не видит вас, тоже говорит о визуализации. Они могут быть перевернутыми для левшей, которые могут смотреть вправо, чтобы вспомнить образы или звуки, и влево, чтобы их сконструировать. Глазные сигналы доступа устойчивы для одного человека. Иногда они будут смотреть влево вниз, ощущая, и вправо вниз, прослушивая внутренний диалог. Всегда существуют исключения - будьте внимательны в применении к людям этих общих правил. Ответ ищите не в обобщении, а в том человеке, который перед вами находится.
Хотя в процессе мышления вы можете сознательно двигать глазами в любом направлении, получение доступа к определенной репрезентативной системе оказывается, в общем случае, значительно более легким, если вы используете подходящее естественные движения глаз. Они представляют собой инструменты тонкой настройки вашего мозга на определенную репрезентативную систему. Если вы хотите вспомнить то, что вы видели вчера, легче всего будет посмотреть вверх влево или зафиксировать взгляд прямо перед собой. Трудно вспоминать образы, глядя вниз.
Мы обычно не осознаем свои латеральные движения глаз, и не существует причин, заставляющих нас это делать, но "высматривать" информацию в правильном месте - это полезное умение.
Сигналы доступа позволяют нам узнать, как другой человек думает, и важную часть тренингов НЛП составляет наблюдение за глазными сигналами доступа людей. Один из способов такого наблюдения заключается в том, чтобы задавать вопросы и следить за движениями глаз, а не за ответами. Например, если я спрошу. "Какого цвета покрытие на вашем диване?" - то вам придется визуализировать это покрытие, чтобы дать ответ, независимо от того, какого цвета оно на самом деле.
Вы можете выполнить следующее упражнение со своим другом. Сядьте в спокойном месте, задайте другу следующие вопросы и следите за его глазными сигналами доступа. Если хотите, отмечайте их. Попросите его сделать свои ответы короткими или просто кивать, когда у него будет готовый ответ. Когда вы закончите, поменяйтесь местами и ответьте на вопросы сами. Не нужно делать ничего специального, пытаясь зафиксировать направление движения глаз, необходимо проявить лишь немного любопытства относительно того, как мы думаем.
Вопросы, которые с необходимостью включают визуальные воспоминание для того, чтобы получить ответ:
Какого цвета ваша входная дверь?
Что вы видите, совершая прогулку в ближайший магазин?
Как расположены полоски на теле у тигра?
Сколько этажей в доме, в котором вы живете?
У кого из ваших друзей самые длинные волосы?
Следующая группа вопросов потребует визуального конструирования для ответа:
Как бы выглядела ваша спальная комната с розовыми в крапинку обоями?
Если карту перевернуть, то в каком направлении будет юго-восток?
Представьте себе пурпурный треугольник внутри красного квадрата.
Как бы вы произнесли по буквам свое христианское имя, начиная с конца?
Чтобы получить доступ к аудиальному воспоминанию, бы можете спросить:
Можете ли вы услышать внутри себя свое любимое музыкальное произведение?
Какая дверь в вашем доме скрипит громче всех? Как звучит сигнал "занято" в вашем телефоне?
Третья нота в национальном гимне выше или ниже второй? Можете ли вы услышать хоровое пение внутри себя?
Вопросы для аудиального конструирования:
Как громко получится, если десять человек крикнут одновременно?
Как будет звучать ваш голос под водой?
Представьте свою любимую мелодию, звучащую в два раза быстрее.
Какой звук издаст пианино, когда оно упадет с десятого этажа?
На что будет похож вопль мандрагоры?
Как будет звучать цепная пила в сарае из рифленого железа?
Вопросы для внутреннего диалога:
Каким тоном вы разговариваете сами с собой?
Прочитайте детский стишок про себя.
Когда вы говорите сами с собой, откуда звучит ваш голос?
Что вы говорите сами себе, когда дела идут плохо?
Вопросы для кинестетического канала восприятия (включая запах и вкус):
Что бы вы ощущали, надевая мокрые носки?
На что это похоже - опускать свои ноги в холодный бассейн?
Какие ощущения вы испытывали бы, натянув шерстяной свитер на голое тело?
Какая рука сейчас теплее - правая или левая?
Насколько приятно было бы вам устроиться в ванной с теплой водой?
Как вы себя чувствуете после вкусного обеда?
Вспомните запах нашатыря.
Что вы чувствуете после того, как хлебнули целую ложку пересоленного супа?
Мыслительный процесс - вот что имеет значение, а не сам ответ. Нет необходимости в том, чтобы получать словесный ответ. О некоторых вопросах можно думать различными способами. Например, чтобы подсчитать количество насечек на краю монеты в 50 центов, вы можете мысленно увидеть монету и подсчитать насечки, или, по-другому, вы можете подсчитать их, мысленно трогая края монеты. Так, если вы задали вопрос, который должен вызывать визуализацию, но сигналы доступа говорят о другом, то это признак гибкости и креативности человека. Это не означает с необходимостью, что паттерны сигналов доступа неправильные или что данный человек "неправильный" Если сомневаетесь, спросите. "Как вы подумали?" .
Движения глаз происходят очень быстро, и вам следует быть наблюдательным, чтобы увидеть их. Они будут показывать последовательность репрезентативных систем, которые человек использует, чтобы ответить на поставленный вопрос. Например, отвечая на аудиальный вопрос о самой громко скрипящей двери, человек может визуализировать каждую дверь, мысленно почувствовать, как он ее открывает и затем услышать звук. Возможно, он будет вынужден сделать это несколько раз, прежде чем даст ответ. Часто человек будет обращаться сначала к своей ведущей системе, чтобы ответить на вопрос. Тот, у кого ведущая система - визуальная, обычно будет создавать картинки различных ситуаций при ответе на аудиальные и кинестетические вопросы, прежде чем услышит звуки или восстановит ощущения.
Другие сигналы доступа.
Движения глаз не являются единственными сигналами доступа, хотя, вероятно, их легче всего заметить. Так как тело и мозг неразделимы, то способ мышления всегда проявляется в чем-нибудь, и вы увидите это, если знаете, куда смотреть. В частности, это проявляется в паттернах дыхания, цвете кожи и позе.
Человек, думающий визуальными образами, обычно будет говорить быстрее и более высоким тоном, чем тот, который думает по-другому. Образы возникают в голове быстро, и вам приходится говорить быстро, чтобы успевать за ними. Дыхание будет верхним и более поверхностным. Часто наблюдается повышенное напряжение мускулатуры, в частности, в плечах, голова поднята высоко, а лицо бледнее обычного.
Те люди, которые думают звуками, дышат всей грудью. Часто возникают мелкие ритмические движения тела, а тон голоса чистый, выразительный и резонирующий. Голова балансирует на плечах или слегка наклонена к одному из них, как бы прислушиваясь к чему-то.
Люди, которые разговаривают сами с собой, будут часто склонять голову в одну сторону, подпирая ее рукой или кулаком. Это положение известно под названием "телефонная поза" потому что она выглядит так, как будто человек говорит по невидимому телефону. Некоторые люди повторяют то, что они только что услышали, в такт своему дыханию Вы сможете увидеть, как их губы шевелятся.
Кинестетический доступ характеризуется глубоким низким дыханием в области живота, часто сопровождающимся мускульным расслаблением. С низким положением головы связан голос низкой тональности, и человек будет говорить медленно, с длинными паузами. "Мыслитель" - скульптура Родена - несомненно, думает кинестетически.
Движения и жесты также расскажут о том, как человек думает. Многие люди будут указывать на тот орган чувств, который они используют внутренним образом, они покажут на свои уши, прислушиваясь к звукам внутри себя, покажут на глаза, визуализируя, или на живот, если испытывают сильные ощущения. Эти знаки скажут вам не о том, о чем думает человек, а о том, как он это делает. Это язык телодвижений в более рафинированной и утонченной форме, чем обычно принято его интерпретировать. Идеи репрезентативных систем - это очень полезный способ понимания того, как различные люди думают, а чтение сигналов доступа является бесценным искусством для тех, кто хочет улучшить свои способности коммуникации с другими людьми. Это важно для терапевтов и преподавателей. Терапевт может начать понимать, как его клиенты думают, и обнаружит, каким образом они могли бы это изменить. Преподаватель может определить, какие способы мышления работают лучше в разных ситуациях, и учить именно этим успешным способам.
Существует множество теорий о психологических типах, основанных на физиологии и способах мышления. НЛП предлагает другую возможность. Привычные способы мышления оставляют свой отпечаток на теле. Эти характерные позы, жесты и паттерны дыхания становятся привычными для человека, который думает преимущественно одним способом. Другими словами, человек, который говорит быстро, голосом высокой тональности, имеющий довольно частое и верхнее дыхание и напряжение в области плечевого пояса, вероятно, является человеком, который думает главным образом картинками. Человек, который говорит медленно, низким голосом, сопровождая речь глубоким дыханием, по-видимому, в значительной степени полагается на свои чувства. Разговор между человеком, думающим визуально, и человеком, мыслящим ощущениями, может стать серьезным испытанием для обеих сторон. Визуально мыслящий будет нетерпеливо перебирать ногами, в то время как кинестетический собеседник буквально "не сможет увидеть", почему тот вынужден идти так быстро. Тот, кто сможет приспособиться к способу мышления другого человека, получит лучшие результаты. Однако запомните, что все эти обобщения должны быть проверены в наблюдениях и на опыте. Подчеркиваю, что НЛП не является еще одним способом развешивания ярлыков на людей и деления их на типы. Сказать, что кто-то относится к визуальному типу, не более полезно, чем заявить, что у него рыжие волосы. Если эти обобщения ослепляют вас, мешают вникнуть в суть, значит, вы занялись созданием стереотипов.
Возможно, у вас возникнет значительное искушение категоризировать себя и других людей в терминах первичных репрезентативных систем. Сделать такую ошибку - значит, угодить в ловушку традиционной психологии: выдумать набор категорий и затем впихивать людей в эти категории независимо от того, подходят они или нет. Реальные люди всегда богаче тех обобщений, которые сделаны относительно их поведения. НЛП предлагает достаточно богатый набор моделей, чтобы составить описание того, что люди делают на самом деле, а не подогнать их под стереотипы.
Аудиальные. Говорить, акцентировать, рифма, громкий, тон, резонировать, звук, монотонный, глухой, звонок, испрашивать, ударение, внятный, слышать, дискуссия, заявлять, делать замечание, слушать, звенеть, замолчать, неразговорчивый, вокальный, звучать, голос, говорит, тишина, диссонанс, созвучный, гармоничный, пронзительный, тихни, немой.
Кинестетические. Хватать, вручать, контактировать, толкать, тереть, жесткий, теплый, холодный, шершавый, взяться, сдавать, сжать, напрячься, осязаемый, ощутимый, напряжение, твердый, мягкий, нежный, зажимать, держать, задевать, сносить, тяжелый, гладким
Нейтральные. Решать, думать, помнить, знать, медитировать, понижать намереваться, осознавать, оценивать, решать, учить, мотивировать, изменять, сознательный, относиться.
Обонятельные. Душистый, ароматный, дымный, спертый, свежий, благоухающий, вонючий
Вкусовые. Кислый, соленый, сладкий, вкусный, сочный, привкус, горький.
Визуальные выражения. Я вижу, что вы имеете в виду. Я внимательно рассматриваю эту идею. Мы смотрим глаза в глаза. Я имею смутное представление. У него слепое пятно. Покажите мне, что вы имеете в виду. Вы посмотрите на это и рассмеетесь. Это прольет немного света на существо вопроса. Он смотрит на жизнь сквозь розовые очки. Это прояснилось для меня. Без тени сомнения. Смотреть скептически. Будущее выглядит светлым. Решение возникло перед его глазами. Приятное зрелище.
Аудиальные выражения. На той же длине волны. Жить в гармонии. Говорить на тарабарском языке. Пропускать мимо ушей. Звонить в колокол. Задавать тон. Слово за слово. Неслыханный. Ясно выраженный. Давать аудиенцию. Держать язык за зубами. Манера говорить громко и отчетливо.
Кинестетические выражения. Связался с вами. Ухватил эту идею. Задержаться на секунду. Я своей печенкой чувствую это. Человек с холодным сердцем. Хладнокровный человек. Толстокожий. Руки чешутся. Пальцем не тронуть. Палец о палец не ударил. Твердое основание. Загореться желанием. Не хватать звезд с неба. Плавно регулировать.
Обонятельные и вкусовые выражения. Чуять недоброе. Горькая пилюля. Вкус к хорошей жизни. Слащавый человек. Кислая мина.
4.1.2. Стили учебной деятельности и их использование в обучении.
Стиль обучения — подход к организации механизмов усвоения, приобретения, запоминания, и вызывания из памяти информации. Основной стиль обучения — стиль обучения, удовлетворяющий ожидания общества, в котом он существует.
Стиль обучения как индивидуальная характеристика школьника рассматривается в работе Бетти Лу Ливер. По мнению автора, в обычном классе многие учащиеся обладают гибкостью стилей. Зато другие либо демонстрируют основные стили обучения, либо удовлетворяют усредненному стилю класса. Педагогический профессионализм учителя заключаются в том, чтобы выделить из состава учащихся детей, составляющих группу риска. К таким относятся школьники, обладающие
жестким индивидуальным стилем обучения, который не совпадает с усредненным стилем обучения всего класса, что порождает проблемы дисциплины и академической неуспеваемости. Стратегия и тактика работы учителя в этом случае включает в себя как индивидуальную работу с такими учащимися (адаптация заданий внутри класса, создание возможности
выбора заданий учащимися, индивидуальные домашние задания, консультации учащихся по определению и использованию собственного стиля обучения), так и создание малых творческих групп из учащихся группы риска. Методы включения в учебно-воспитательный процесс школьников из группы риска — последнее звено, составляющее
формулу успешного обучения всего класса. Им предшествуют: определение стилей обучения учащихся, составление карты класса по стилям обучения, определение усредненного стиля обучения класса, выявление учащихся, не соответствующих стилю большинства, определение стиля преподавания учителя и выявление случаев конфликта со стилями обучения
учащихся, определение ориентации учебных материалов и выявление случаев конфликта со стилями обучения учащихся,
определение глубины конфликтов между стилями (школьники, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска неуспеваемости. Учащиеся, у которых конфликты возникают во всех трех областях, находятся в группе серьезного риска.).
Как отмечает Бетти Лу Ливер, стиль обучения ребенка напрямую связан с такими индивидуальными особенностями школьника, как: доминирование правого или левого полушария, зависимости от контекста, склонности к конкретике или глобальной ориентированности мышления, его линейному или нелинейному типу и т.д. К сожалению, данные параметрыпочти не учитываются отечественными учителями-практиками при решении проблем индивидуализации обучения.
Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать. Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Эта проблема — также предмет отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать.
Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда: сосредоточиться на учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности ученика учиться.
Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся.
4.2. Новизна опыта.
Для выполнения поставленной цели решаю следующие задачи:
1) изучаю уровень социально — психологической адаптации учащихся, особенно пятиклассников.
2) веду диагностику учебных мотивов различной деятельности: познавательной, преобразовательной, оценочной, коммуникативной в старших классах, на основе результатов корректирую свою и ученическую деятельность.
3) мониторинг степени обученности учащихся.
4) мониторинг развития познавательных возможностей и способностей учащихся: 1)знаний; 2)умений и навыков; 3) интуиции и эвристических процессов; 4)способностей, с целью их дальнейшего развития.
5) мониторинг качества знаний учащихся не только по предмету, но и по некоторым темам курса.
6) формирую и развиваю тактические приемы мыслительной деятельности у школьников разных возрастных групп для обеспечения оптимального процесса обучения и развития мышления школьников, для этого составляю специальные задания, памятки, провожу тренировочные упражнения.
4.3. Адресная направленность.
В данной работе рассматриваются вопросы, которые будут полезны:
а) педагогическим работникам всех уровней;
б) родителям;
в) всем, кого интересует данная проблема.
4.4. Трудоемкость опыта.
ИПМ 5. Технология опыта.
5.1.Методика определения ведущей модальности учащихся способом педагогического наблюдения и в процессе педагогического эксперимента.
Педагогические наблюдения по определению ведущей модальности учащихся
|
Ведущая мо-дальность при приеме информации |
Результаты наблюдения за учеником |
|
Визуальная |
Часто смотрит вверх, когда учитель рассказывает. Когда учитель читает текст в учебнике, всегда следит по тексту. Тетрадь очень аккуратная, записи чистые, исправлений нет (замазывает ошибки). Придает большое значение своему внешнему виду и порядку на парте. При написании диктантов может пропустить 2-3 слова. Хорошо воспринимает информацию, представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты. На уроке чаще спокоен, редко включается в возникающий конфликт. |
|
Аудиальная |
При чтении текста, проговаривает его про себя. Гораздо чаще отвлекается, чем его визуальные соседи. Обычно -хороший имитатор, может повторить слово в слово, что говорил учитель. Хуже вычислят в уме, проговаривает вслух, чтобы осознать вопрос. Лучше работает сам, когда в классе тишина, или когда сидит отдельно от других. В письменных работах может страдать слог и пунктуация. Он лучше расскажет, чем напишет. |
|
Кинестети-ческая |
Постоянно ищет возможность прикоснуться к разным вещам на парте, к соседу. Если за одной партой сидят два кинестетика, то за урок будет минимум две потасовки. Хорошо работает с моделями, составляет системы из карточек, предложения из слов. Всегда готов включиться в игру, в которой правила и законы осваиваются через движение, осязание. |
Методика определения модальности входа и модальности выхода
(М.Гриндер и Л.Лойд «Исправление школьного конвейера». М., 2001)
Модальность входа — сенсорный канал, по которому поступает информация (способ восприятия).
Модальность выхода — сенсорный канал, по которому демонстрируется понимание, запоминание данной информации (способ «выдачи» информации).
|
Вход |
Выход |
СПОСОБ ДИАГНОСТИКИ |
|
Виз |
Кин |
Возьмите набор мелких предметов, которые легко определяются как визуально, так и кинестетически — монетки, скрепки, пуговицы… всего по 2 штуки. Разделите этот набор на две одинаковые части. Сядьте за стол лицом к ребенку. Поставить на стол ширму (перегородку). Разложите набор в определенном порядке. Уберите перегородку и попросите ребенка запомнить, в каком порядке лежат предметы. Через минуту поставьте перегородку и попросите его сложить в том же порядке. Когда он закончит, уберите перегородку и оцените правильность выполнения задания. |
|
Виз |
Ауд |
Ученик смотрит на разложенные предметы, потом вы ставите перегородку, он рассказывает, что он запомнил. |
|
Ауд |
Кин |
Поставьте перегородку, разложите предметы, а потом расскажите ученику, в каком порядке они лежат. Ученик должен разложить предметы, учитывая услышанное. |
|
Ауд |
Ауд |
Расскажите ученику о порядке лежащих перед вами предметов. Ученик, не видя из-за перегородки вашей раскладки, должен повторить устно, что вы сказали. |
|
Кин |
Ауд |
Не глядя, с закрытыми глазами, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом рассказывает в нужном порядке. |
|
Кин |
Кин |
Не глядя, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом открывает глаза и складывает свои в том же порядке. |
5.2.Функциональная асимметрия полушарий головного мозга (ФАГМ)
ФАГМ — способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше, подавляя функцию другого полушария.
Методика определения функционального доминирования полушарий мозга учащихся
Для определения наличия выраженной функциональной асимметрии мозговых полушарий используется мето И.П. Павлова, при котором испытуемому предъявляется набор из 9 карточек со словами: окунь, орел, овца, бегать, летать, плавать,, чешуя, перья, шерсть.
Карточки должны быть одинакового размера, надписи сделаны одинаковым шрифтом (одного размера). Эти 9 карточек в произвольном порядке лежит перед учеником, он должен разложить их в три группы по три карточки «по смыслу».
Если ученик делит слова в соответствии с их формальными признаками ( в одну группу попадают все названия животных: окунь + овца+орел, а в другую — глаголы, в третью — названия внешних покровов этих животных).то, этот ребенок чаще реализует левополушарный тип мышления. Ребенок с доминированием правого полушария «соберет» из слов три образа (овца + бегать + шерсть; орел + летать + перья; окунь + плавать + чешуя). Если ученик собирает одним способом, но при этом говорит, что может собирать по-другому и демонстрирует это, то этот ребенок не обладает ярко выраженным доминированием какого-либо полушария, он «равнополушарный».
В своих исследованиях я использовала модифицированный метод Павлова, дополнив его подобными наборами карточек со словами из разных областей знаний и практической деятельности детей.
|
Куст |
малина |
Ягода |
|
Дерево |
Дуб |
Желудь |
|
трава |
Пшеница |
зерно |
|
Хоккей |
тайм |
Шайба |
|
Теннис |
Сет |
Мяч |
|
шахматы |
Партия |
пешка |
|
Молоко |
кошка |
Мяукать |
|
Мясо |
Собака |
Лаять |
|
трава |
Корова |
мычать |
|
Длина |
метр |
Ткань |
|
Объем |
Литр |
Вода |
|
вес |
Килограмм |
печенье |
|
Каир |
Египет |
Африка |
|
Москва |
Россия |
Европа |
|
Токио |
Япония |
Азия |
Для самодиагностики учащихся подросткового возраста (а также и для учителя) можно использовать «Тест кафедры психологии обучения университета штата Джорджия (США)» (авторы: П.Торранс, С.Рейнолдс, Т.Ригель, О. Болл).
Соответствие между доминированием полушария мозга и формой или видом учебной работы, комфортным для ученика.
|
Мотивационный этап |
Правополушарные предпочтения |
Левополушарные предпочтения |
|
Пространственная организация |
Рабочая полусфера доски-левая . |
Рабочая полусфера доски-правая. |
|
Условия, необходимые для возникновения стабильной учеб-ной мотивации |
Гештальт (образы) Контекст Связь информации с реаль- ностью, практикой Творческие задания Эксперименты Музыкальный фон Речевой и музыкальный ритм |
Детали Технологии Абстрактный линейный стиль изложения информации Неоднократное повторение учебного материала Тишина на уроке |
|
Векторы моти-вации |
Завоевание авторитета Престижность положения в коллективе Установление новых контактов Социальная значимость деятельности |
Стремлениексамостоятель-ности Глубина знаний Высокая потребность в умс-твенной деятельности Потребность в образовании |
|
Цветовая орга- низация |
Светлая доска — темный мел |
Темная доска — светлый мел |
|
Операциональ-ный этап |
Правополушарные предпочитают |
Левополушарные предпочитают |
|
Восприятие информации |
Целостное Внимательны к интонации, предпочитают ощущения, кинестетический канал восприятия Есть визуалы |
Дискретное Смысловая сторона речи Чаще - аудиалы, реже - визуалы |
|
Переработка Информации |
Быстрая, иногда - мгновенная |
Последовательная Медленная |
|
Интеллект |
Интуитивный |
Логический |
|
Эмоции |
Экстравертированность Легко «выходят из себя» |
Интровертированность Практически «не выходят из себя» |
|
Память |
Наглядно-образная Смысловая |
Словесно-логическая Часто - механическая |
|
Мышление |
Оперирование образами Систематизация по реальным критериям Легко оперирует трехмерными моделями Ставит «мысленные эксперименты» |
Оперирование цифрами и знаками Систематизация по формальным критериям Двмерное (на плоскости) |
|
Деятельность |
Приверженность к практике: интересует сам процесс Задания с точным сроком выполнения |
Приверженность теории: интересует результат Задания с неограниченным сроком выполнения |
|
Этап диагностики коррекции |
Предпочтения правополушарных |
Предпочтения левополу- шарных |
|
Самоконтроль |
Не всегда контролируют правильность речи Допускают смысловые пропуски |
Высокий самоконтроль правильности речи |
|
Характерные Ошибки |
Ударные гласные Ошибки в словарных словах Пропуски букв, описки Имена собственные пишут часто со строчной буквы |
Замена одних согласных другими Падежные окончания Написание лишних букв Пропуск мягкого знака Безударная гласная в корне |
|
Методы проверки |
Устный опрос Вопросы «развернутого» типа |
Решение задач Выбор готового варианта Из нескольких |
|
Учебные предметы |
Формы, приемы, технологии обучения, предпочитаемые учащимися с ярко выраженным доминированием |
|
|
Правого полушария |
Левого полушария |
|
|
Естественные науки |
Мозговой штурм Просмотр фильма Прогнозирование Выявление сходства объектов Сравнеиие фактов Выделение сути Выделение важных моментов в процессах Обобщение Экскурсии, путешествия |
Анализ подробностей объектов и процессов Анализ результатов Логические задания Выявление различий Выявление деталей Создание категорий Работа по алгоритму |
5.3.MBTI (Meyers Briggs Type Indicator), Индикатор типов Майер-Бриггс — классифицирует типы личности по четырем факторам: экс-травертный/интровертный, сенсорный /интуитивный, мыслительный/чувственный, рассудочный/воспринимающий
Интроверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию.
Экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает энергию.
Интровертность/экстравертность определяла по методике Айзенка.
Сенсорный — существует «здесь и сейчас»; отмечает детали; требует времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности
СВ (сенсорный—воспринимающий) — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах.
СР (сенсорный—рассудочный) — ожидает внешней организации; нуждается в заданной структуре и сроках
Интуитивный — живет завтрашним днем; склонен к импульсивности; безразличен к деталям; ищет глобальную картину; реагирует исходя из собственных внутренних ценностей
ИЧ (интуитивный—чувственный) — учится посредством взаимодействия с людьми, интересуется культурой
ИМ (интуитивный—мыслительный) — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями
Импульсивный — учится методом проб и ошибок; отличается быстрой реакцией
Рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации
Типы Колба: тип I — учащийся, которому для обучения требуется наблюдать за группой и видеть чужой опыт; тип II — учащийся с абстрактным типом мышления, охотно учится по учебникам и лекциям; тип III — этим учащимся необходим опыт действий «вручную»; тип IV — обладает высокой степенью самостоятельности в обучении
Усилитель — находит различия между объектами.
Усреднитель — находит сходства между объектами.
5.4.Составление карты стилей учащихся.
Обучение для многих означает, что используется более чем один набор учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтетический тип учащихся. Это означает также, что учителя составляют планы урока, принимая во внимание состав своих классов. И самое главное — это означает, что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, а по тому, как они реально учатся.
Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю прежде всего нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графически изобразить портрет каждого из учеников своего класса и отразить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведенной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся).
В этом классе десять учеников. Дальнейший анализ проводится исходя из того, что учитель соответствует следующим типам: аналитический, рефлексивный, контекст-независимый, визуальный, интуитивный—мыслительный и является интравертом, а учебные материалы ориентированы на абстрактно-линейный тип мышления. Результаты анализа, безусловно, изменятся, если учитель, к примеру, будет синтетиком или материалы будут ориентированы на абстрактно-нелинейный тип мышления. Тогда необходима во многом иная система действий.
Карта стилей учащихся 5 класса
Э — экстраверт; И — интроверт
Н — контекст-независимый; 3 — контекст-зависимый
Виз — визуальный; Ауд — аудиальный
Кин — кинестетический; Мех — механический
С — синтнтик; Ан — аналитик.
Реф — рефлексивный; Имп — импульсивный
ИМ — интуитивный—мыслительный; ИЧ — интуитивный—чувственный
СВ — сенсорный—воспринимающий; СР — сенсорный—рассудочный
Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическому, импульсивному, визуальному, контекст-независимому и разделена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно-линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.
Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса и все являются импульсивными экстравертами — то есть дадут знать о своих потребностях.
В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей) преобладает профиль сенсорный—рассудочный . Эти учащиеся скорее всего заставят учителя обеспечить необходимые им структуру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине группа учащихся, представляющих профиль интуитивный—мыслительный, проявит желание работать с системами, типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим
детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определенное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимодействия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные отношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гуманитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/ученика. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен наименьшим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как показывает анализ, приведенный ниже.
Обучение для одного
При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере планы урока скорее всего будут в высокой степени ориентированы на абстрактный тип; они будут непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) — ученикам 2, 5, 6, 7, 8.
Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1 соответствует типам визуальный и интуитивный—мыслительный; эти черты, общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учитываться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10 имеет механический тип памяти, что отличает его от дру-, гих учеников класса, но все его остальные характеристики соответствуют среднему профилю класса. Так как у учеников 1, 4 и 10 значительное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных изменений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях, где их стили обучения отличаются от стилей обучения одноклассников, и их успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.
Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о различии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем не менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на их особенности.
Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относится к типу сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестети-ков. Для нее будет трудно надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинестетического типа означает, что она будет с большим трудом выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внимание будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — притопывать по полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитивный—мыслительный очень быстро почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды деятельности. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся визуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учиться в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнообразны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка — периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.
Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механическому и рефлексивному типу. Он единственный представитель рефлексивного типа в классе. В любом другом классе это обстоятельство резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже рефлексивен и будет инстинктивно соотноситься с ним, внося в свой план урока некоторое дополнительное время для процессинга информации, а также будет знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполнении тестов. Потребности, свойственные механическому типу, должны быть учтены при распределении домашних заданий.
Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необычным стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов позаботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким образом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с использованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со стратегиями обучения, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, которые позволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ориентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время индивидуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер поступающей информации. Ученика визуального типа можно научить представлять вербальную информацию в зрительных образах, а также порекомендовать ему чаще проявлять свои потребности на уроках — например, просить учителя записывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделяет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих сверстников. Учитель может также изобрести для работы на уроке и дома «многомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более всего соответствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо будет поработать над учебным стилем того ученика, который является единственным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребенок в отличие от своих одноклассников может нуждаться в «защите от класса».
Формула успеха.
Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой, приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ранее использовалась для оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса.
Определить стили обучения каждого учащегося.
Отметить место каждого ученика на карте стилей.
Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.
Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:
адаптации заданий внутри класса,
творческого использования возможностей работы в малых
группах,
создания возможности выбора заданий,
индивидуальных домашних заданий,
консультирования учащихся.
Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать совокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты своего преподавания.
Обучение — Закрепление — Тестирование
Несмотря на то что учащиеся достигают лучших результатов, используя предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий, что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ (Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей .
Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.
Уменьшение риска: обучение всего класса.
Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить риск в собственном классе. В среднем классе многие учащиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили обучения, либо соответствуют усредненному стилю класса. Главная проблема заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или уменьшить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан; если использовать оба подхода, в выигрыше будут все учащиеся. Первый подход — уменьшение риска неудачи для многих — требует от учителя обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, отборе материалов и выборе методик преподавания. Второй подход — уменьшение риска для каждого конкретного ученика — требует от учителя глубокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе особого риска в данном классе или при работе с конкретными учебными материалами, и индивидуальной помощи этим ученикам. Виды возможной помощи будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены наравне с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.
ИПМ 6. Результативность опыта.
А)школьные олимпиады по биологии
|
Б И О Л О Г И Я |
Количество учащихся |
||
|
2003-04 уч.год |
2004-05 уч. г. |
2005-06 уч.г |
|
|
5 К Л А С С: Всего в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
8 4 2 |
12 7 4 |
7 7 4 |
|
6 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
10 3 1 |
8 4 2 |
12 8 4 |
|
7 К Л А С С Всего уч-ся в классеПриняло участие в олимпиаде Победители |
10 5 2 |
10 6 3 |
8 8 6 |
|
8 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
12 5 3 |
10 7 4 |
10 8 5 |
|
9 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
14 5 3 |
12 8 4 |
10 8 5 |
|
10 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
9 4 2 |
10 6 3 |
10 8 4 |
|
11 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие в олимпиаде Победители |
10 3 1 |
9 5 3 |
6 6 4 |
Из результатов таблицы можно сделать вывод:
а) кол-во уч-ся, принявших участие в олимпиаде :
в 2006-07 учебном году - 29 ( 40 % от всех учащихся);
в 2007-08 учебном году - 43 ( 61 % от всех учащихся);
в 2008-09 учебном году - 53 ( 84 % от всех учащихся);
б) кол-во победителей по всем классам:
в 2006-07 учебном году — 27 (63% от принявших участие);
в 2007-08 учебном году — 32 (65 % от принявших участие).
в 2008-09 учебном году - 14 (48% от принявших участие);
Б) Муниципальные (районные) олимпиады по биологии среди учащихся 9-11 классов:
|
К Л А С С |
КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ |
||
|
2003-04 |
2004-05 |
2005-06 |
|
|
9 К Л А С С Приняло участие Победители |
3 - |
5 2 |
5 3 |
|
10 К Л А С С Приняло участие Победители |
3 1 |
4 2 |
4 3 |
|
11 К Л А С С П Приняло участиеП Победители |
2 - |
3 1 |
5 2 |
|
Приняло участие всего |
8 |
12 |
14 |
|
Победители (всего) |
1 |
5 |
9 |
В) Областные (региональные) олимпиады по биологии:
|
КЛАСС |
КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ |
||
|
2003-2004 |
2004-2005 |
2005-2006 |
|
|
7 К ЛАСС Приняло участие Победители |
1 - |
2 - |
3 - |
|
8 К Л А С С Приняло участие Победители |
1 - |
2 - |
3 - |
|
9 К Л А С С Приняло участие Победители |
- - |
1 - |
2 - |
|
Приняло участие всего |
2 |
5 |
8 |
Таким образом , из таблиц видна положительная динамика участия учащихся в олимпиадах по биологии за последние три года.
1.Олимпиады по экологии:
А) Школьные олимпиады по экологии:
|
Э К О Л О Г И Я |
К О Л И Ч Е С Т В О УЧАЩИХСЯ |
||
|
2003-04 уч. год |
2004-05 уч. год |
2005-06 уч.г. |
|
|
5 К Л А С С Всего учащихся в классе Приняло участие Победители |
8 5 3 |
12 9 4 |
7 7 4 |
|
6 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие Победители |
10 6 2 |
8 5 3 |
12 10 5 |
|
7 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие Победители |
10 6 2 |
10 7 3 |
8 7 6 |
|
7 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие Победители |
12 5 2 |
10 6 3 |
10 9 5 |
|
8 К Л А С С Всего уч-ся в классе Приняло участие Победители |
14 7 3 |
12 9 5 |
10 9 6 |
|
9 К Л А С С 10 Всего уч-ся в классе11 Приняло участие 12 Победители |
9 5 3 |
10 6 4 |
10 10 5 |
|
10 К Л А С С 11 Всего уч-ся в классе12 Приняло участие 13 Победители |
10 5 2 |
9 6 4 |
6 6 4 |
|
Всего приняло участие |
33 (из 65) |
48 (из 68) |
58 (из 63) |
|
Всего победителей |
17 ( из 33) |
26 (из 48) |
35 (из 58) |
Б) областная (региональная) олимпиада по экологии:
|
К Л А С С |
К О Л И Ч Е С Т В О УЧАЩИ Х С Я |
||
|
2003-2004 уч. год |
2004-05 уч.год |
2005-06 уч.г. |
|
|
13 К Л А С С Приняло участие Победители |
10 4 |
25 12 |
29 16 |
|
14 К Л А С С Приняло участие Победители |
5 3 |
10 5 |
16 12 |
|
15 К Л А С С Приняло участие Победители |
3 3 |
4 4 |
10 6 |
|
16 К Л А С С Приняло участие Победители |
5 2 |
6 5 |
8 6 |
|
Приняло участие всего |
23 |
45 |
47 |
|
Победители |
12 |
26 |
34 |
