Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность - нормальное, естественное состояние ребенка. Он настроен на познание мира и хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения. В современном динамичном мире принципиально важно, чтобы психическое развитие ребенка уже на самых первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.
Поиск такого способа решения задачи, который отсутствует в репертуаре ребенка, считается интеллектуальной и эмоциональной кульминацией учебной деятельности. Учитель, строящий учебную деятельность класса, пытается достичь двух целей. Во-первых, направить этот поиск на открытие наиболее общих способов решения классов задач, а, во-вторых, втянуть в этот поиск как можно большее число учеников, сделать их активными, заинтересованными участниками этого поиска, или субъектами учебной деятельности, творящими новое (для них) понятие. Для достижения первой цели накоплен гигантский корпус логико-философского и психолого-педагогического знания. О средствах достижения второй цели известно относительно мало. И практически ничего не известно о том, как влияет участие в центральной — поисковой части учебной деятельности на обучение и развитие младших школьников. При этом среди педагогов и психологов, непосредственно занятых проектированием и построением учебной деятельности в классах, бытует мнение о том, что именно в поиске, в усилии выйти за границы наличного опыта и знания ребенок становится талантливее самого себя, дотягивается до собственных высших достижений, начинает использовать свои потенциальные возможности.
Проектируемая норма, итог начального образования, по мнению педагогов и психологов, - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: «А у меня не получается!…», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,- это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий - Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.
Итак, детей следует целенаправленно учить специфически учебному исследованию, способам учебного взаимодействия ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой в поиске ответов на различные вопросы.
В основе исследовательской деятельности лежат следующие навыки:
1. Составление вопросов (умение определить то, что необходимо знать, и сформулировать соответствующие вопросы, по которым затем можно будет проводить исследование).
Наиболее ранним видом поиска недостающего знания (предшествующим эксперименту и работе с различными источниками информации) является запрос ученика, сообщающего учителю, в каком именно знании он (ученик) сейчас нуждается. Возникновение такого запроса (обычно в форме вопроса-гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как к «эксперту») может служить, показателем учебного сотрудничества со взрослым, свидетельством того, что ребенок становится субъектом совместной учебной деятельности.
В нашей практике мы выделяем следующие качества «хорошего» исследовательского вопроса:
- открытый:
• вопрос не предметно-специфичен
• действительно открытый, потому что начинается с «как?» или «почему?»
• поставлен таким образом, чтобы ученик/ученики могли исследовать разнообразные возможности
- соответствующий и вовлекающий:
• предполагает определенную степень первичных знаний и опыта
• «цепляет интерес» ребенка в соответствии с его возрастом
• вопрос мотивирует ученика к активному участию
-сложный, интересный и провокационный:
• нацелен на расширение первичных знаний и пониманий
• предполагает различные способы, с помощью которых ученик наращивает свои понимания и компетентность
• может содержать незнакомую большую идею, которая требует поиска решений
- значимый
• вопрос актуален для ребенка
• Побуждает ученика задуматься о большой идее, которая кроется в данном вопросе, и размышлять о ней с точки зрения своего возраста.
В следующей таблице мы представляем примеры исследовательских вопросов и вопросов, не предполагающих серьезную исследовательскую работу:
Исследовательские вопросы:
- Кто выживет?
-Как можно сделать здоровье крепким?
-Почему возникает проблема голода?
Вопросы неисследовательского характера:
-Исчезнут ли некоторые виды растений и животных?
-Должна ли существовать система охраны здоровья народа?
-Какое количество килокалорий в день необходимо человеку?
На протяжении всех лет обучения в начальной школе мы обучаем учеников ставить именно исследовательские вопросы. Для этого с самых первых дней обучения в школе мы сравниваем различные вопросы, учимся формулировать свои вопросы, анализировать с точки зрения приведенных выше характеристик вопросы одноклассников. После прочтения литературного текста или текста в учебнике «Познания мира», например, дети формулируют свои вопросы к ним. Все это приводит к тому, что на выходе из начальной школы ученики могут грамотно сформулировать свой запрос, который и является отправной точной истинного исследования.

2. Ведение наблюдений (умение использовать все виды чувств, чтобы заметить важные детали).
Для формирования данного исследовательского навыка мы используем различные виды тренировочных упражнений. Это, например, экскурсии на природу или в музей с заданием, занятия с психологом школы на развитие восприятия и наблюдательности, игра «Следопыты», в которой студентам, пройдя некоторый путь или прочитав какую то статью/книгу, необходимо ответить на ряд вопросов, связанных с различными предметами, которые встретились на их пути или иллюстрациями, которые содержались в тексте и т.д.

3. Планирование (умение составлять план действий; умение писать конспект и составлять схему; умение продумывать все способы нахождения необходимой информации).
Неоспоримым фактом является то, что в рамках начальной школы ребенок должен научиться планировать свою работу, оценивать ее слабые и сильные стороны и «видеть» возможности для ее улучшения. Чтобы научить учеников этим основополагающим исследовательским навыкам, был разработан документ «Справочник и процессный журнал», который помогает каждому студенту шаг за шагом учиться тому, как проводится исследование: от гипотезы до итоговой презентации своих находок. В ходе использования данного документа и всего процесса обучения в школе ученики узнают, что существуют различные способы планировать свою работу(долгосрочный/понедельный; словесный/рисуночный и т.д.), апробируют эти способы и выбирают наиболее приемлемые для себя и для свое исследования

4. Сбор данных (умение собирать информацию из различных источников, таких как измерения, карты, опросы, обзоры, последовательные наблюдения, справочная литература, фильмы, люди и выставки).
Очень важно научить студента не только оценивать достоверность получаемой информации (например, пониманию того, какая информация наиболее верна- информация из энциклопедии или от человека что-либо знающего, но не профессионала в определенной области), но и принципам академической честности: студенты на первых этапах обучения исследованию должны научиться делать ссылки, составлять библиографию. В нашей практике неоценимую помощь в этой части формирования исследовательских навыков оказывает школьный библиотекарь. Также при написании мини-докладов на различные темы учителя-предметники, работающие в начальной школе, обращают внимание детей на необходимость и правильность оформления и этой части работы.

5. Запись данных (умение описывать и записывать свои наблюдения посредством рисунка, кратких записей, составления таблиц и схем, подсчетов, написания заметок).
Вновь следует отметить, что в период формирования навыков исследования мы должны с учениками в различных видах работы сформировать у них диапазон видов записи данных, чтобы впоследствии, при проведении собственного исследования, они могли использовать наиболее эффективный для решения конкретной исследовательской задачи.

6. Организация данных (умение сортировать информацию и разделять ее по категориям; умение организовывать информацию в доступных формах, например, в повествовательных описаниях, таблицах, временных диаграммах, графиках и схемах).
Важную роль здесь играют операции классификация и обобщение. В литературе существует множество упражнений для развития этих операции — «Назови одним словом», «Четвертый лишний», «Найди ошибку в классификации» и т.д. — которые мы применяет с целью формирования данного исследовательского навыка

7. Объяснение данных (умение делать выводы и заключения по взаимосвязям и примерам, возникшим в процессе организации данных).
Сначала мы учим учащихся «читать» составленные учителем или представленные в источниках информации различные таблицы, диаграммы и т.д.. На следующем этапе ученики оценивают выводы, которые делают их одноклассники в ходе мини-исследований и обсуждения в классе различных вопросов (например, характеристика героев на уроках литературного чтения, составление схемы взаимосвязи компонентов задачи на уроке математики и т.д.)

8. Презентация исследовательских находок (умение эффективно донести то, что было изучено; умение выбрать наиболее подходящее средство для донесения).
Существует различные способы презентации: устное выступление, эссе, постер, сочинение стихотворения или песни, макеты и мобили и т.д. ). Конечно, выбор метода презентации своих исследовательских находок зависит от возрастного уровня учеников: в первом классе — рисунки, постеры, а в четвертом — устные презентации эссе и т.д.). Но важно заметить, что за годы обучения в начальной школе учащиеся овладевают постепенно различными способами презентации.
Так шаг за шагом идет процесс работы над каждым из исследовательских навыков.

В заключении, хочется отметить, что неоспоримым фактом является то, что существует влияние обучения на развитие и в то же время обучение не может положительно влиять на развитие, если оно организовано как процесс прямого «пересаживания» научных («книжных») знаний из головы учителя в голову ученика. Оно эффективно будет способствовать развитию, если организовано как учебная деятельность самих учащихся. Это значит, что ученик может понять и усвоить знания только при участии учителя, но не в виде прямой подсказки ответов или пересказа научных положений, а в форме организации им совместных с учениками учебных действий, где он направляет мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. И это достигается с помощью особой методики, позволяющей вовлечь учеников в учебные дискуссии, в которой вопросы учителя, ответы учеников, их встречные и взаимоперекрещивающиеся вопросы-удивления, вмешательство учителя в процесс обсуждения наводящими вопросами, ответные высказывания учеников как догадки или как логически обоснованные гипотезы, и, наконец, достижение согласованного вывода как окончательного ответа на учебный вопрос, - все это не что иное, как исследование, которому следует учить с первых дней пребывания ребенка в школе.

Список использованной литературы:
1. Агиянц Е.В. Психология развивающего обучения (О системе ЭЛЬКОНИНА-ДАВЫДОВА). Астана. 2002
2. Алганждаров К.Е.. Об элементах развивающего обучения. Алматы, 2006
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996
6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000
7. Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогической психологии: Предисловие. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1991
8. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение. Последние выступления. М., 1998, с.49 — 68
9. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000
10. Поливанова К.Н., Цукерман Г.А. Учимся общаться с ребенком. М., 1993. С. 70-173
11. в советской психологии. М., 1984
12. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000
13. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения.