МКНО (Международный колледж непрерывного образования)
Учитель начальных классов
Зайцева Елена Павловна
Обучение первоклассников учебному сотрудничеству
Становление детской самостоятельности, инициативности ответственности и в первую очередь, умения учиться, понимается сейчас как ведущая ценность и цель образования XXI века. Ясно, что инициативность невозможно вырастить с помощью репродуктивных методов обучения. Этими методами школа успешно добивается противоположных результатов: творческая, познавательная, коммуникативная инициативность свойственная здоровым дошкольникам, угасает, не получая поддержки в школе. Вместо человека, умеющего учиться, то есть способного и склонного самостоятельно расширять свои знания и умения сообразно новым жизненным задачам, репродуктивная школа выращивает, в лучшем случае, информированных людей, хорошо решающих кроссворды, но беспомощных в новой ситуации, не приспособленных жить в нынешнем быстро меняющемся мире без постоянного руководства, надзора и опеки.
Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как, прежде всего он исполнитель вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы постепенно становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть творческого в широком смысле этого слова, и заказывать школьную форму оптом лучше у проверенных фабрик.
Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, который ученик приобрел в начальной школе, от того, насколько школьный учитель на любой ступени обучения умел строить учебное сообщество и включать каждого ребенка в совместный поиск нового знания. Взаимодействие, взаимоотношения, сотрудничество, совместность, сообщество… Все эти слова хорошо знакомы педагогам, но они до сих пор рассматривались скорее как декоративно-прикладной элемент в конструкции образования, а не как краеугольный камень этой конструкции. Эмоциональные и социально-деловые связи и отношения всех участников учебной работы до сих пор были лишь фоном, фигурой которого оказывались даже не люди, а то качество знаний и количество умений и навыков, которое ученик донес до экзаменов или любой другой аттестационной работы.
В соответствии с требованиями современной жизни и теми качественными изменениями в системе образования Казахстана, которые мы сейчас наблюдаем и определено содержание данного пособия. Конечно, в пособии даны лишь ориентиры для работы по обучению учебному сотрудничеству. Но ведь каждый учитель и школьный психолог подходит к своей работе и советам ученых творчески, с учетом индивидуальности, как учеников, так и класса в целом. И это верный путь. Но указанные в пособии направления являются базовыми в работе по обучению учебному сотрудничеству и обеспечивают целенаправленность и системность в управлении холлом педагогического процесса и развития ученика.
Что такое же учебное сотрудничество и в чем его ценность?
При переходе к младшему школьному возрасту, ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения «взрослым» способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру. Полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (как система решения учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений). [Давыдов В.В., М., 1998, с.49-68]
Если мы обратимся к словарю C.И. Ожегова, найдем следующее толкование слова «сотрудничать» - «работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле». Следовательно, учебное сотрудничество — это совместная деятельность по освоению всеобщих форм психической деятельности. Существенным, неотъемлемым компонентом здесь является содержание учебной деятельности — теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия.
По мнению В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и других, учитель — это тот, кто учит самому ученью, то есть вводит ребенка в учебную деятельность. Учитель формирует у обучаемого умение учиться:
а) осознавать границы известного, понятного, доступного, освоенного;
б) представлять, что лежит за границей известного;
в) не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не объявлять ее неинтересной;
г) самому искать такие задачи, которые он еще не может решать, при чем не только в учебной деятельности, но и во всех сферах жизни (искусстве, нравственности и т.д.)
«Кроме умения учиться, - пишет Г.А. Цукерман, - взрослый может передать ребенку множество других умений. Умелого взрослого и умельца ребенок встречает в любой совместной деятельности. Но между ними есть разница. По Г.А. Цукерман, умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель же разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения — предварительной ориентировки в том, зачем, как и что надо делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать и обосновывать будущее действие и искать его способы.» [17] Очень важно отметить и понять результат взаимодействия с умельцем и учителем. Г.А. Цукерман пишет: «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Учитель — это тот, кто способен научить учиться кого угодно, сделать субъектом учебной деятельности любого ученика. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу (учителя), а учащегося. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способов действия.» [Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., М.,1993 с. 70-173]
Проектируемая норма, итог начального образования, по мнению В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман, - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: «А у меня не получается!…», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,- это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий - Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности. [Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., М.,1993 с. 70-173]
В развивающем обучении с первых моментов взаимодействия с учителем ребенок активен. Навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично развертывать собственное. При этом, в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, в которые они уже умеют вступать. Такие неучебныe виды отношений ребенка со взрослым включают отношения некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении; подражания (имитации) образцам, выработанного в предметно-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, полученные в игре. [Давыдов В.В.. М., 1996]
В таких имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается. В непосредственно эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни); в игровых отношениях исчезает результативность действия; в подражательных (имитационных) отношениях выхолащивается рефлексивное содержание.
Следовательно, для того чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания - учебному сотрудничеству. [Ксензова Г.Ю., М, 2000] Итак, детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию, способам учебного взаимодействия ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой. Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применение старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие. «Учебное сотрудничество» с собой предполагает, прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Рассматривать учебное сотрудничество вне организации учебной деятельности бессмысленно и в корне не правильно. Функция взрослого в учебной деятельности — это функция учителя в широком смысле слова. Ребенок выполняет в этой деятельности функцию ученика. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функций ученика, т.е. поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. Появление позиции, т.е. субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста. Это можно проиллюстрировать следующей схемой:
Учебное сотрудничество | |
Ученик - Учитель | Ученик - Ученик |
| |
Как учить учебному сотрудничеству?
Всю работу в первом классе следует разбить на два этапа: подготовительный и основной.
Продолжительность этапа: первые 10 дней адаптационного периода
Задачи: сосредоточить все усилия первоклассников:
а) на освоении умений:
б) на создание у детей правильного образа учительских ожиданий (дать им возможность поверить в выполнимость этих ожиданий, избавиться от страхов перед школой, учителем, новым коллективом).
Направления работы:
Первое направление – способы поведения в разных ситуациях связаны со сменой партнеров взаимодействия:
Второе направление — способы поведения в разных ситуациях связаны с типами учебных заданий:
В работе по данному направлению учитель нацеливает детей, что можно различными способами попросить помощи, задать вопрос. Например, если возникает ситуация «не знаю, хочу спросить», ученик может поднять карточку со знаком ?, в ситуации «знаю, что в данных условиях действовать невозможно, хочу изменить условия», ученик показывает знак и учитель понимает, что возможно неудачно подобрана первоначальная группа, возможно ребенок нашел несколько вариантов ответа на вопрос и сомневается какой из них выбрать
Для обучения способам поведения в различных учебных ситуациях учитель ежедневно на протяжении всего этапа вводит определенные нормы, правила взаимодействия по следующим принципам:
Первый этап обучения учебному сотрудничеству направлен на создание атмосферы доверия и на выработку общекультурных норм дискуссии, так как равноправная дискуссия возможна лишь в обстановке доброжелательности.
Для достижения этих целей создаются следующие организационные условия:
Принципы формирования групп:
В практике учителей существует несколько способов объединения учащихся в группу. Один из них — стихийный (по алфавиту, по жребию и т.д.). В таком случае в одной группе могут оказаться «сильные» участники. Тогда возможны два варианта «развития событий» во время работы:
- один из партнеров «присваивает» себе инициативу интеллектуального лидера, происходит согласованное распределение ролей между участниками, далее управление процессом решения может гибко переходить от одного партнера к другому.
- действия сильных партнеров могут быть недостаточно согласованными, это может привести к их своеобразной борьбе за лидерство. Деятельность участников работы приобретает конкурентный характер, что непременно отразится на конечном результате.
Наиболее целесообразным в младшем школьном возрасте считается «сознательный» принцип формирования групп, когда учитываются психологические особенности детей, их симпатии друг к другу, организаторские способности и т.д. эти группы формирует сам учитель. Созданные таким образом группы не являются постоянными на протяжении длительного периода обучения. Смену их состава желательно производить не реже одного раза в месяц. Большую помощь в этом может оказать школьный психолог.
Особенности периода: Учитель должен обращать внимание на:
- Цель, которую он ставит перед детьми. Группа получает четкие указания — какого рода результат ожидается от обсуждения ответ на вопрос, рисунок, составленный рассказ и т.д.).
- Время, отведенное на работу. Лучше выбрать более сжатые временные рамки, нежели растянутые, так как при необходимости время можно продлить. (Также это важно т.к. с первых ней пребывания ребенка в школе важно учить его организации своего времени)
- Итоги. Процедура подведения итогов должна быть заранее известна учащимся (Дети сразу извещаются о том, будет ли в итоге получена оценка /отметка или, например, информация о лучшей группе будет помещена на определенное время на классом стенде и т.д.) .
Итог подготовительного этапа: У учащихся 1-го класса уже имеется определенный опыт работы в группе, а в результате специальных занятий дети учатся оценивать свою работу: что получилось, что не получилось, почему, что нужно было сделать, чтобы успешно справиться с поставленной перед группой задачей? В итоге в классе вырабатывается определенный способ работы в группе, который не является раз и навсегда принятым, он может меняться в зависимости от вида задания, от степени сформированности у учащихся культуры группового взаимодействия.
Продолжительность этапа: на протяжении всего учебного периода
Задачи: продолжить формирование навыков учебного сотрудничества на основе учебного материала. В данной работе предлагаются поисковые ситуации на материале предмета математика.
Основным признаком поисковой ситуации, является временное отсутствие у ребенка средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций, непонимание как уже имеющиеся знания применить в новой ситуации.
Требование к отбору содержания групповой работы на основном этапе:
Существуют определенные требования к отбору содержания для групповой работы. Это, прежде всего, учебная задача, которая стоит перед учащимися и соответствует исключительно групповому поиску решения (задания, посильные одному ученику делают бессмысленным объединение в группу). К этому типу можно отнести задания на нахождение общего способа решения определенного класса задач. Также это могут быть задания на уже открытый способ действия, когда ученику следует «утвердиться» в своем знании, «проговорить» вслух способ действия, чтобы участники совместной работы могли оценить способ его усвоения. Следующий тип заданий - это задания, требующие оценить чье-либо решение, т.е. когда учащимся необходимо «примерить» открытый способ действия к готовому решению, сделать вывод о правильности его выполнения.
Приведенная ниже таблица разграничивает понятия «поисковая ситуация» и «учебная задача»
Поисковая ситуация | Учебная задача |
Понимание того, что необходимые средства решения отсутствуют | Понимание учебных задач |
Организация активной собственной деятельности ученика по поиску необходимых средств решения | Осуществление учебных действий, направленных на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знания |
Рефлексия ситуации, своих действий, действий другого, результатов работы | Выполнение самим учеником действий контроля и оценки. |
Осознание разобщенности и несовместимости признаков поисковой ситуации и их отражение в субъективной неопределенности | Учебная задача решается только в поисковой ситуации |
Методы и приемы работы на основном этапе
1 Ведение в урок различных игр и упражнений[Раздаточный материал, Астана, 2001]
Цель: для развития сплоченности группы и создания обстановки доверия
Описание: В случайном порядке детям раздаются парные заготовки «варежек». Задача — найти свою пару, договориться и вместе раскрасить варежки. В конце каждая пара представляет свое творение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь ведущего.
Цель: развитие сплоченности и выявлению роли каждого в работе группы.
Описание: На работу по данной технике уходит от 15 до 30 минут. Требуемые материалы: карандаши, фломастеры, бумага. Работа проходит в несколько этапов.
Этап 1. Группу детей спрашивают, не хотели бы они поиграть с рисунком, объясняют, что это занятие предполагает взаимную помощь в создании рисунка на основе каракулей. (Поскольку рисовать каракули просто, дети охотно соглашаются.)
Этап 2. На стол кладется лист бумаги, и участники группы садятся рядом. Таким образом все оказываются в равных условиях. Каждому из участников группы предлагается выбрать один из карандашей или фломастеров. Два человека не могут использовать одинаковый цвет.
Этап 3. Участников группы просят быстро нарисовать на листе каракули — беспорядочные непрерывные линии. Если дети проявляют нерешительность, учитель начинает первым. Но ему нужно помнить при этом, что не нужно пытаться на данном этапе создавать какой-либо образ, а, наоборот, необходимо занять выжидательную позицию, представляя участникам группы возможность затем действовать самостоятельно.
Этап 4. Ближайший от учителя участник группы, исходя из собственных представлений, пытается дорисовать созданные каракули. Он имеет право любым образом повернуть лист. Надо лишь следить за тем, чтобы каждый, рисуя в порядке очереди, вносил в рисунок лишь минимальные дополнения, - тогда все поучаствуют в создании композиции по несколько раз.
Этап 5. Путешествие рисунка из рук в руки продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать по мере того как формируются образы, дети начинают на них реагировать, шутить. Нередко картина представляет собой беспорядочное переплетение линий. Всегда важно, избегая критических оценок, подчеркнуть вклад каждого. Учителю необходимо также следить, чтобы никто не пытался стереть нарисованное другим; однако, добавление новых элементов к уже созданному возможно.
Этап 6. Когда рисунок закончен, необходимо перейти к обсуждению того, что каждый из членов группы видит на рисунке. Такое взаимодействие помогает создать атмосферу терпения и взаимного доверия. В ходе обсуждения обсуждаются, например, такие вопросы как вклад каждого в деятельность группы и как его труд повлиял на ход и результат общей работы и т.д.
Этап 7. Далее у учащихся спрашивается, что может происходить в рисунке, каков его сюжет. Предлагается на основе этого придумать какую-нибудь историю. Через несколько секунд «эстафету» рассказа может взять другой ребенок, третий и т.д., до тех пор пока группа не придет к соглашению относительно завершения рассказа.
Задание «Аппликация».
Цель: развитие навыков эффективного общения
Описание: Ребятам предлагается набор геометрических фигур, вырезанных из цветной бумаги. Коробка с ними ставится посреди круга. Каждому нужно выбрать несколько заготовок и составить из них какую-то картинку (домик, кораблик и т.д.). Фигурка выкладывается на парте. Наклеить ее можно далее на лист обоев, заранее договорившись о том, где, что наклеивается, «чтобы было красиво» с остальными членами группы.
Основная цель всех упражнений и заданий: выработка правил работы группы. Например:
Правила в виде пиктограмм записываются на лист ватмана, который постоянно висит на стене классной комнаты. Если дети считают нужным, они предлагают новые правила работы группы и сами дописывают их на данном листе.
2. Непосредственное введение в учебный процесс поисковых ситуаций, ряд которых приводятся здесь. (Примеры иллюстрируются выдержками из записи наблюдений за работой групп, чтобы любой учитель на их основе смог построить свои ситуации).
Тема: Меры длины. Сантиметр.
- Ребята! Нам с вами надо построить полочку для тетрадей. Как вы думаете, что необходимо для этого сделать? (выслушиваются предположения детей) Конечно, нам нужно прежде всего измерить тетрадь. Как это можно сделать?
Учащиеся предлагают разные способы: некоторые пытаются взвешивать тетрадь, другие «догадываются» и берут карандаши, ручки, резинки и т.д., которыми измеряют тетрадь, третья группа решает измерить расстоянием между большим и указательным пальцами. При этом в одной из групп происходит такой разговор:
Руслан: Кто как думает?
Алина: Давайте будем думать сами, а потом уже все вместе.
Пауза.
Руслан: Все уже нужно что-то говорить, вон видите как те (показывает на другую группу) делают. Вы думаете, они правильно делают?
Акбота: Нет, неправильно, нужно карандашом или чем-то другим.
Руслан: Да, точно давайте ты карандашом, а ты ручкой. А я буду записывать.
Акбота: Только говорить потом я буду.
Учитель записывает на доске результаты измерения, полученные детьми.
- Посмотрите: у нас было три группы и каждая получила следующие результаты: первая — 4, вторая — 11, а третья — 23. Одинаковые ли у вас тетради? (дети проверяют, прикладывая одну тетрадь к другой). Почему же получились такие разные результаты?
Акбота: А может мы неправильно измерили.
Руслан: Да, точно, нужно еще раз проверить. (После измерения)Да, нет все правильно. В чем же дело,
Алина: наверное, надо было как они мерить.
Руслан: Но ведь нам же не сказали, что нельзя было карандашом мерить. Может, это они неправильно мерили.
Акбота: Нет, дело в чем-то другом. В чем же дело..
Долгая пауза, в течении которой каждый думает молча.
Руслан: Все я понял. Давайте сначала померим также как они.
Алина: У нас получилось также. И что теперь? Почему же неодинаково?
Руслан: Ну. Как ты не поняла: мы не так же все мерили:
Акбота: а как это не так?
Руслан: Ну все по-разному мерили: мы карандашами, а они вон рукой.
Акбота: Точно, нужно всем было одинаково мерить.
Далее учитель дает историческую справку о различных мерах длины. В ходе рассказа детям предлагается измерить тетрадь данной мерой и учащиеся сами убеждаются, что все эти меры длины несовершенны. Например, учитель рассказывает о такой мере длины как «локоть» и говорит: «Мы с Едилом работаем в магазине и продаем ткань. Нам нужно отмерить для покупателя 4 локтя ткани. Одинаковые ли отрезы у нас получатся? Почему?»
Дети отвечают:
- Нет, у Димы меньше, ведь у него и локоть меньше.
В ходе дальнейшего обсуждения дети приходят к выводу, что «не только в классе, но и у всех людей должна быть какая-то такая мера, которая будет одинаковой, т.е. общая мера». Тут учитель сообщает, что такая мера есть — это сантиметр. Далее учащиеся знакомятся с сантиметром и с измерительным прибором (линейкой), выполняют практические измерения.
В данной ситуации дети находятся перед необходимостью найти такой способ измерения, который затем они сами и «открывают», т.е. данная мера длины не преподносится учащимся как уже известная, а дети, так же как и наши предки, стоят пред проблемой нахождения данного способа, и так же как и они, в конце концов разрешают эту проблему. Необходима, на наш взгляд, здесь и историческая справка, т.к. дети должны удостовериться, что именно сантиметр, а ни какая другая мера (в данном конкретном случае) не является общей и наиболее совершенной.
Знакомство в задачей можно провести следующим образом. Каждой группе предлагается карточка на одной половине, которой написан пример, а на второй половине задача. Карточка выглядит, например, так:
|
2 + 3 = | На столе лежало 2 карандаша, затем положили еще 3 карандаша. Сколько карандашей стало на столе? |
Что общего и что различного в этих двух записях?
Дима: Я знаю. Вот смотрите. Да подожди, Данил, не перебивай меня. Ты, наверно, неправильно думаешь. Здесь, смотрите, одинаковые цифры написаны.
Дамели: Ты забыл, мы же говорили, что все должны предлагать умные идеи, а ты нам не даешь. Это неправильно. Я конечно, думаю тоже, что здесь одинаковые цифры, но ведь всем нужно сказать, а еще ты забыл, что нужно разное найти, а не только одинаковое.
Даниил: Я как раз и хотел сказать, что тут только цифры, а тут еще и слова написаны.
Дима: Ладно, кто тогда будет рассказывать?
Даниил: А можно я?
Учитель сообщает детям, что действительно то, что написано на одной половинке называется примером, с этим дети уже знакомы, а вот, то, что написано на второй — новое, называется задачей.
- А что значит решить пример и что значит решить задачу? Как вы думаете?
Дамели: Про пример — просто. Надо посмотреть на знак и так посчитать, а потом написать равно и ответ. Да ведь?
Дети, члены группы соглашаются.
Даниил: Ну, здесь тоже 5 получится, я посчитал. Значит, надо так же.
Дамели: Нет, тогда зачем слова?
Даниил: Это чтобы понятней было.
Дима: Нет, они (слова), наверное, не просто так написаны,
Дамели: И я так думаю,
Дима: Нам с ними (со словами) тоже надо что-то делать
Даниил; Прочитать надо и все.
Дамели: Это же не чтение, значит нужно еще что-то сделать.
Дима: Давайте, может. еще раз прочитаем.
Дамели: Давайте, слушайте! (читает текст задачи). Ой, а я поняла. Вот эти первые слова нам рассказывают, как в жизни бывает, а вот эти — спрашивают. Нам нужно посчитать и сказать.
Дима: Да точно, это как в «цепочке»: одно за другое держится.
Дамели: Да, нужно понять, о чем говорится здесь, тогда и ответить сможешь. Данилка, ты понял?
Один из самых существенных моментов по ознакомлению с задачей — это поиск ответа на последний вопрос, который учащиеся в большей мере осуществляют самостоятельно, в ходе группового обсуждения, - и формирует у них подлинно научное представление о задаче и приводит к пониманию того, что решить задачу — это значит выявить связи между исходными данными и тем, что нужно найти.
Немаловажным является и тот факт, что в ходе работы группы идет включение в процесс обсуждения всех, корректировка позиций, работа без принуждения, отсутствие непродуктивных конфликтов.
Также немаловажным моментом, по нашему мнению, является стратегия оценивания в период обучения учебному сотрудничеству. В целом оценочный механизм складывается из самооценки учащегося, оценки учителя, а также согласования самооценки ученика и оценки учителя в случае их несовпадения. При обучении учебному сотрудничеству необходимо чтобы оценочные стратегии и инструментарий отвечали следующим принципам:
- уважение к другим членам группы
-умение донести до других свои идеи;
- умение слушать и принимать идеи других
В заключении хочется отметить, что о групповой работе известно давно (с V века), список преимуществ этого способа обучения велик, но бесспорными психологи (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и другие) называют следующие:
По мнению Г.А. Цукерман: «Основанием для разработки способов построения такого учебного сотрудничества, которое напрямую нацелено на воспитание субъекта учебной деятельности, обладающего учебной инициативностью и способного выходить за пределы собственных знаний для поиска новых способов действия, стали для нас исследования совместной учебной деятельность, выполненные в русле концепции В.В. Давыдова» [Агиянц Е.В., 2002]
Обучение по программам, направленным на формирование учебной деятельности младших школьников, в целом продолжает развивать способы учебного взаимодействия и соответствующие способности детей, делая это значимо эффективнее, чем традиционное обучение. Прежде всего это касается развития учебной самостоятельности, инициативности детей в организации совместных действий со взрослыми и сверстниками — этого центрального условия рождения субъекта учебной деятельности на ее начальном, интерпсихическом этапе. Найденные и описанные в работе способы организации совместных действий на уроке смогут существенно продвинуть учителей начальной школы в решении этой насущной задачи. Неоспоримым фактом является то, что существует влияние обучения на развитие и в то же время обучение не может положительно влиять на развитие, если оно организовано субъектом обучения как процесс прямого «пересаживания» научных («книжных») знаний из головы учителя в голову ученика. Оно эффективно будет способствовать развитию, если организовано как учебная деятельность самих учащихся. Это значит, что ученик может понять и усвоить знания только при участии учителя, но не в виде прямой подсказки ответов или пересказа научных положений, а в форме организации им совместных с учениками учебных действий, где он направляет мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. И это достигается с помощью особой методики, позволяющей вовлечь учеников в учебные дискуссии, в которой вопросы учителя, ответы учеников, их встречные и взаимоперекрещивающиеся вопросы-удивления, вмешательство учителя в процесс обсуждения наводящими вопросами, ответные высказывания учеников как догадки или как логически обоснованные гипотезы, и, наконец, достижение согласованного вывода как окончательного ответа на учебный вопрос, - все это не что иное, как коллективный поиск ответа на вопрос, требующий знания на уровне «зоны ближайшего развития».
Список использованной литературы:
Закон Республики Казахстан об образовании (от 27 июля 2007 г. № 319-III) — гл. 3, ст.11
Агиянц Е.В. Психология развивающего обучения (О системе ЭЛЬКОНИНА-ДАВЫДОВА). Астана. 2002
Алганждаров К.Е.. Об элементах развивающего обучения. Алматы, 2006
Аббасов Р.М. Инновационные технологии и образование в Казахстане. Алматы, 2006 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и т. Т. 4. Вопросы детской (возрастной) психологии. М., 1984
Гальперин П.Я. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. Вопросы психологии, 1963, № 6
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000
Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогической психологии: Предисловие. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1991
Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение. Последние выступления. М., 1998, с.49 — 68
Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии. 1992. № 3-4
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000
Поливанова К.Н., Цукерман Г.А. Учимся общаться с ребенком. М., 1993. С. 70-173
Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М.,1996
в советской психологии. М., 1984
Раздаточный материал к семинару-тренингу «Экспрессивные методики по развитию лидерских качеств у детей дошкольного возраста», Астана, 2001
Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. Вопросы психологии, 1980, № 4
Салимжанов Р.М. Развивающее обучение как необходимый элемент выполнения программы «Казахстан — 2030», Алматы, 2007
Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения.
Скачать
