Развитие пространственных представлений

как профилактика школьной неуспеваемости

детей с общим недоразвитием речи

Основы развития ориентировки в пространстве закладываются в раннем детстве. В первые месяцы жизни значительную роль играет ориентировочный рефлекс на звук — рефлекс, который расширяет поле зрения и двигательную активность младенца. Позже формирование пространственной ориентировки связано с предметно-практическим освоением детьми пространственных направлений, начиная с собственного тела и ближайшего окружения, а затем и со словесной системой отсчета. Обязательным условием развития на данном этапе является единство деятельного и понятийного свойства пространства, которое становится возможным только на определенном уровне развития взаимосвязи двух сигнальных систем. Уже в 2 года при нормальном речевом развитии у детей появляется осознание грамматических отношений между словами, а к 3 годам формирование и развитие грамматического строя способствуют обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве.

Развитие пространственных представлений у детей как профилактика школьной неуспеваемости является одним из самых актуальных практических вопросов работы с детьми в детском саду и начальных классах школы.

Несформированность пространственных представлений ведет к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях — на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста (неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания); отрицательно влияет на лексико-грамматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Была выявлена зависимость между уровнем сформированности пространственного восприятия и наличием трудностей в усвоении слоговой структуры слов. Способность к пространственно-временной обработке информации связана с правильностью восприятия изображения, умением составить рассказ по картинке или по серии картин, овладением письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач, со всей познавательной деятельностью в целом.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не сформировано адекватное восприятие расположения предметов в пространстве, нарушен процесс отражения пространственного положения предметов, не сформированы соотнесение с образцом и копирование.

Недостаточность пространственных представлений, а при задержке психического развития и конструктивного мышления, у детей с нарушением речи к началу обучения в школе затрудняет процесс овладения знаниями по всем учебным предметам. Поэтому коррекционная работа направлена с целью подготовки к усвоению школьной программы на формирование пространственных представлений:

· о признаках предметов (форма и величина);

· о направлениях пространства;

· о пространственных отношениях предметов.

Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов деятельности:

· на коррекционных занятиях (динамические упражнения, пальчиковая

гимнастика,

упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и

т.д.);

· вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты: умывание,

закаливающие процедуры, одевание, зарядка и т.д.);

· в других видах деятельности (конструирование, изобразительная

деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);

· в совместной с родителями деятельности.

Важным средством полноценного овладения знаниями является активная предметно-практическая деятельность ребенка, его собственные действия с изучаемыми предметами. При изучении организовываются наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они учатся выделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется прием сравнения, сопоставления изучаемых форм или признаков.

Вначале совместно с детьми проводится сравнение предметов только по признакам различия, а затем и по признакам сходства. Пространственные представления закрепляются в рисовании, конструировании, лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.

Этапы обучения, задачи:

1. Анализ и обобщение формы предметов.

· Подробный анализ каждой формы, деление ее на составляющие

элементы, вычленение главных, существенных признаков,

отличающих ее от всех других форм;

нахождение признаков различия и общности путем сравнения

изученных форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата

цифр, букв, др.).

· Воспроизведение анализируемой формы: постройка из палочек,

рисование в воздухе, изображение на листе бумаги, вырезание, лепка из

пластилина.

· Выделение аналогичных форм в окружающих предметах. (Это

способствует развитию умения сравнивать, анализировать,

абстрагироваться от данной конкретной формы).

· Преобразование фигуры, буквы, цифры, контура, т.д. ( для закрепления

знаний о форме):

создание из одной или нескольких геометрических фигур других путем

их сочетания или реконструкции;

выполнение заданий на дорисовывание незавершенных контуров

фигур, предметов, т.д.

При осуществлении всех видов деятельности детям предлагается дать вербальный отчет о проделанном, нарисованном, вылепленном, обозначить каждую изучаемую форму соответствующим словом. Умение словесно обозначить формы соответствующим термином формируются у дошкольников медленнее, чем практические умения и навыки.

2. Формирование знаний о протяженности, т.е. о пространственной величине.

С понятием протяженности дети сталкиваются при изучении разных учебных предметов. Элементы соизмерения протяженности имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании и конструировании. Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как большой — маленький, узкий — широкий, низкий — высокий, короткий — длинный, короче — длиннее, больше — меньше, толстый — тонкий и т.д.

При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование и т.д.

В процессе конструктивной деятельности (складывания картинок из отдельных кубиков, фигур из счетных палочек, из геометрической мозаики, строительного материала) дети учатся:

· сравнивать предметы по величине;

· анализировать форму;

· сличать свою работу с образцом;

· зрительно соизмерять части предметов;

· пользоваться условной меркой;

· соизмерять величины путем наложения и приложения.

При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что

· предмет может быть разделен на части, а затем собран;

· каждая деталь занимает в конструкции определенное место;

· деталь конструкции является частью единого целого.

Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.

3. Формирование представлений о направлениях пространства ( умение ориентироваться в сторонности, на плоскости листа, на местности и т.д.).

Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности.

В процессе гимнастических упражнений решаются следующие задачи:

· формирование различия сторонности;

· преодоление зеркальности;

· упорядочивание поведения ребенка;

· развитие произвольного внимания.

Занятия по развитию сторонности проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т.д.

Процесс формирования у дошкольников умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется поэтапно:

· уточнение и развитие соматопространственного восприятия, практическое осознание схемы собственного тела (дифференцирование представления о верхних и нижних, левых и правых частях тела, фронтальных и боковых его сторонах частях тела;

· выделение ведущей руки в качестве опоры, выполняющей функцию точки отсчета для восприятия собственного тела и внешнего пространства;

· определение сторонности у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождение ориентировки развернутым речевым проговариванием; ясно выраженная зрительная оценка (дети долго смотрят на свои руки, переводят взгляд на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки);

· свернутость процесса ориентировки (дети быстро дают правильный ответ).

Упражнения на развитие умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребенком:

Определение ориентиров на листе бумаги, в тетради, на доске (определять верх и низ, правую и левую сторону и т.д.).

Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ:

· обозначение левого верхнего угла одним условным значком, нижнего — другим, середины листа — третьим;

· деление листа на определенное количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка.

Графические задания:

· Штрихование предметов или геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно).

· Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги:

обведение по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции.

Дети старшего дошкольного возраста долгое время владеют вертикальной линией лучше, чем горизонтальной: у них отсутствует необходимая координация руки. Они допускают много ошибок из-за неумения проанализировать длину и направление линии. Этот навык анализа направленности формируется к концу дошкольного возраста в процессе коррекционной работы.

Формирование умения ориентироваться на клеточном листе бумаги в зависимости от графических навыков, уровня пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации проходит иногда более свернуто.

В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как правый — левый, назад – вперед, выше — ниже, сверху — снизу, вертикальный — горизонтальный и т.д.

4. Развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой.

Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических конструкций с предлогами и наречиями.

Непременным условием эффективного формирования пространственных представлений о взаимоотношениях внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой становится отражение соответствующих представлений в речи, усвоение пространственных понятий. У дошкольников сложно происходит дифференциация правого и левого направления, а представления о пространственных признаках предметов, таких, как форма и величина, обычно формируются быстрее и раньше.

Очень важно научить детей:

· понимать значение предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т.д., употреблять их в речи;

· понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные

падежными формами слов, т.е. беспредложными конструкциями.

Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, складывании орнаментов из мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения действий предлагается вербальный отчет о проделанном.

В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельность. Речь в данном случае выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико-грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами.

На коррекционных занятиях по конструированию и изодеятельности используются следующие приемы:

· составление целого предмета из частей на различном материале как с опорой на образец так и без него;

· обращение внимания на последовательность выкладывания изображения (картинки или узора) в ходе игры с кубиками и плоскостными геометрическими фигурами, на то, с какой стороны (справа или слева) и где (вверху или внизу) расположен следующий элемент;

· определение опорной точки (справа от зеленого кубика, слева от желтого, между красным и синим, т.д.);

· счет элементов слева направо и сверху вниз;

· объяснение, что такое ряды и столбики;

· определение местонахождения определенного объекта (картинки, игрушки, фигуры, т.д.);

· правильное определение направления расположения элемента (вправо-вверх, влево-вниз) и т.д.;

· выполнение задания по вербальной инструкции, содержащей пространственные характеристики (ориентировка на листе бумаги различного формата и размера);

· объяснение пространственных отношений между объектами на листе бумаги (человек не может быть выше дома, а солнце ниже цветка; предмет, изображаемый вдалеке, рисуется маленьким, а вблизи — большим, т.д.);

· ребенок приучается располагать на пространстве листа изображаемые предметы в определенных пространственных отношениях и произвольно строить систему координат изображаемого пространства.

Учитывая, что многие дошкольники отличаются еще неустойчивым произвольным вниманием, легко отвлекаются на внешний раздражитель, во время занятий на столе и в комнате не должно быть ничего лишнего, что может помешать выполнению задания.

Вначале внимание привлекается и удерживается какими-либо интересными деталями задания (красочные пособия). После выполнения обязательного, но неинтересного для ребенка задания ему обещается игра.

Воспитание более устойчивого и распределенного внимания — важный момент в работе с детьми.

В воспитании правильного отношения к заданиям и умения на них задерживать свое внимание на относительно продолжительный промежуток времени большое значение имеет использование выраженного интереса к игре.

Первое время приходится менять виды деятельности каждые 10-15 мин. для предупреждения наступающего утомления и сохранения интереса к результатам выполнения заданий. Дети доводят начатое дело до конца. Постепенно длительность занятий доводится до 25-30 мин.

При подаче материала необходимы:

· последовательность;

· обязательное введение старого, хорошо изученного материала;