Рефлексивный отчет об использовании модуля Программы

«Новые подходы в преподавании и обучении»

в серии последовательных уроков

В современном мире постоянно идут инновационные процессы. Они затрагивают различные области, в том числе и образование. За последнее время меняются программы, стандарты, содержание, формы, а главное - методы обучения. На смену традиционной педагогике приходят активные формы и методы обучения. После знакомства с «Руководством для учителя» и детального изучения каждого из семи модулей программы, я пришла к выводу, что некоторые элементы и формы я уже довольно успешно использовала на своих уроках. При планировании серии последовательных уроков я попыталась задействовать все модули, представленные в Программе.

В процессе внедрения семи модулей программы в процесс обучения и преподавания одним из важных модулей является модуль «Новые подходы в преподавании и обучении». В основе данного модуля лежит социоконструктивистская теория (Д.Хэтти, Л. Выготский). Данная теория предполагает, что ученики являются активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе социального взаимодействия. В качестве важных современных интерпретаций социоконструктивистской теории выступают «Преподавание и обучение на основе диалога» (Мерсер, Александер) и «Обучение тому, как учиться» или метасознание (Флэйвелл, Л.Выготский).

Во время рассмотрения пирамиды обучения я наглядно убедилась в том, что традиционная система обучения, основанная на передаче знаний, не может обеспечить эффективность процесса обучения. Это невозможно в связи с тем, что методы, которые она использует (чтение, аудио-визуальные методы, демонстрация), неэффективны или малоэффективны. Я пришла к выводу, что традиционная система обучения не использует такие эффективные методы обучения, как обсуждение, практика и передача знаний [2, с.140]. На уроке всегда есть ученики, которым скучно, не интересно. При изучении Руководства для учителя я пришла к пониманию того, что на уроке необходимо избавляться от внешней мотивации учеников и помогать им в формировании внутренней мотивации или «самоцели» по М.Чиксентмихайи [2, с.140]. Учебные занятия я старалась выстроить таким образом, чтобы все ученики были вовлечены в работу и принимали активное участие в процессе обучения. Таким образом, я поняла главное отличие конструктивистской теории: в центре учебного процесса не учитель, а ученик. Учитель же по мнению Стронга остается стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников [2, с.110]. Поэтому учителю нужно понять, что ученики уже знают и умеют, каковы их интересы, что ученик знает, умеет и желает делать. На основе этого знания учитель помогает удовлетворить потребности учеников в процессе обучения согласно пирамиде А.Маслоу [2, с.129]. Для того чтобы узнать потребности учеников, я приняла решение использовать «Голос ученика» согласно Д.Раддок [2, с .151]. При диалоге с учениками я вполне поняла, что имела в виду Д. Раддок, когда говорила « общение с учеником имеет своей целью постижение сущности обучения с его точки зрения, и поиски путей совершенствования обучения» [2, с.151].

В результате диалога с учениками я пришла к выводу, что общение с учениками способствует развитию позитивного отношения к самоуважению, к школе, к учителям со стороны учеников. Ученики осознали важность своего мнения, укрепили уверенность в том, как улучшить свое обучение. При беседе с учениками подтвердился результат исследования Д.Раддок: мои ученики тоже воспринимают класс как «территорию учителя» и очень осторожно высказывали свое мнение об учебе. Кроме того, обсуждение с учениками вопросов обучения и преподавания развивает саморегуляцию учеников [2, с. 152].

Новым для меня понятием стало «метапознание». Я часто сталкивалась с проблемой, что ученики постоянно обращаются за помощью со словами «Я не знаю, не умею, не могу». На первом этапе курсов при знакомстве с понятием «метапознание» я убедилась, что так поступают ученики, не владеющие метапознанием. Наоборот, я заметила, что ученики, владеющие приемами метапознания, взаимодействуют с учителем на равных и могут сами выполнять роль учителя. Они прибегают к помощи только в случае необходимости, сами контролируют и несут ответственность за свое обучение. Ведь Уайтбред доказал, что даже дети в возрасте 3 лет способны брать на себя ответственность за свое обучение [2, с. 149]. Конечно, для этого необходима помощь. В качестве таковой может использоваться зона ближайшего развития ученика (ЗБР), понятие, введенное Л.Выготским. Это уровень достижения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно. Для этой цели необходимо использовать « установление подмостков», понятие, введенное Ж.Брунером [2, с. 150]. Я стала применять «подмостки» в своей практике преподавания: ученик А работал с учеником Б, ученик Б с учеником С. Постепенно ученики просили все меньше помощи, обучение становилось более понятным и саморегулируемым. Таким образом, я нашла подтверждение результатам исследования Пэрри, который выделил 3 элемента саморегулируемого обучения:

-самонаправленность в процессе работы над заданием

-самостоятельное определение проблемы и цели

-самостоятельный выбор стратегий для достижения этих целей

На первом этапе я убедилась в том, что центральное место на уроке должен занимать диалог. Я убедилась в правоте высказывания Н.Мерсера и К. Литлтон, которые утверждали, что «диалог в классе способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении» [2, с.144]. С точки зрения Л.Выготского, речь является главным инструментом обучения. Модель обучения Л.Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог

Постановка вопросов предполагает использование трех техник: побуждение, апробирование и переориентация.

Техника побуждения используется в основном на этапе вызова. Здесь я использовала вопросы типа «Что вы знаете о….?». «Дайте определение….», «Из чего состоит…?». Также использовалась стратегия «Мозговой штурм», которая активизирует мыслительную деятельность учащихся.

С целью апробирования использовала следующие вопросы «Приведи пример…?», «Почему вы так считаете?», «Что, если….?».

Для переориентации вопроса и вовлечения в совместное обсуждение привлекала других учеников к ответу на поставленный вопрос «Кто может помочь?», «Кто дополнит?».

В своей практике я приняла решение использовать разные виды вопросов. Я пришла к убеждению, что вопросы низкого порядка, направленные в основном на запоминание воспроизведение материала, не способствуют развитию речи и мышления учащихся. В то же время я пришла к выводу, что необходимо использовать вопросы высокого порядка, так как именно такие вопросы направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию. [2, с. 146] .

На первых уроках ученики давали неверные ответы на вопросы, что говорит о низкой степени понимания. Если на первых уроках при получении «неверного» ответа я пыталась дополнить ответ сама, не давала времени на обдумывание, то в следующих уроках реакция на «неверный ответ» ученика постепенно менялась. Я решила следовать результату исследования Рэгга и Брауна (увеличила время ожидания от 3 до 7 секунд) и изменила тактику поведения:

-признавала «неверный» ответ, принимая его за основу последующей беседы;

-повторяла часть ответа, для того чтобы подчеркнуть определенный элемент;

-корректировала ответ;

-направляла ученика к поиску дальнейшей информации или к объяснению;

-помогала ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах. [2, с.147]

Кроме того, в результате практических заданий я нашла подтверждение утверждениям Харгривса и Гэлтона. Они предлагают увеличить время ожидания как после постановки вопроса, так и после получения ответа на него от 3 до 7 секунд. В результате такой реакции на «неверный» ответ учеников я заметила следующие изменения при опросе:

-увеличилась продолжительность ответа учеников

-возросло количество добровольных ответов

-возросла частота дискуссионных ответов

-возросла частота вопросов учеников

В результате осмысления я убедилась в том, что опрос является способом сфокусировать направление и определить цели, а также контролировать степень понимания учеников. Опрос может считаться одной из важных форм устной обратной связи, когда ученики вовлечены в «управляемый» диалог с учителем. Хороший вопрос содержит причину, фокус, ясность и соответствующую интонацию. Хороший вопрос по высказыванию Моргана и Сакстона, поддерживает уровень вовлеченности учеников, стимулирует мысли и пробуждает чувства.

В результате практики я пришла к убеждению, что учителю необходимо переходить от вопросов низкого порядка (знание, понимание, применение) к вопросам высокого порядка (анализ, синтез, оценка).

В результате проведения серии последовательных уроков я убедилась, что ученики испытывают трудности при формулировке вопросов высокого порядка. По моему мнению, это произошло в связи с возрастными особенностями учащихся 1 класса, маленьким словарным запасом и недостаточным уровнем развития речи отдельных учеников. Придя к этому вводу, я приняла решение использовать «Мозговой штурм» при составлении вопросов и ответов на них после работы с текстом. Например, на 4 уроке после работы с текстом «Некуда деться!» группам было предложено составить вопросы высокого порядка по опорным вопросительным словам:

Как…..? Почему ……? Зачем…….? Как бы ты ….? Как ты оцениваешь ……..?

В результате работы группы были составлены следующие вопросы:

Как поступил Витя? Почему он не пошел играть к ребятам? Зачем он дергал кота за хвост?

Как бы ты поступил вместо Вити? Как ты оцениваешь его поступок?

В результате проделанной работы я убедилась, что ученики первого класса способны формулировать вопросы высокого порядка и давать на них аргументированный ответ. Для этого учителю нужно использовать «подмостки» и увеличить время ожидания от 3 до 7 секунд.

В ходе диалогического обучения следует разнообразить вопросы: кроме использования наблюдательных, проблеморешающих, аналитических и отличительных вопросов предлагается использовать и фантастические вопросы.

Одним из интересных приемов постановки вопросов я считаю «ромашку Блума». Я заинтересовалась, почему он так назван, ведь перечень вопросов заимствован из выступлений Джеймса и Кэрол Бирс. Обратившись к Ресурсу, я нашла ответ на этот вопрос. Шесть лепестков ромашки предполагают использование шести вопросов: простые (на зачете, тесте), уточняющие ( Ты действительно думаешь, что…?), интерпретационные (Почему?), творческие (Что бы…, Как бы….), оценочные (Почему….?), практические ( Как бы вы поступили…?, Где в жизни вы можете видеть ….?). То есть основаны на таксономии Блума. Ученики с большим удовольствием отвечали на такие вопросы, потому что они были направлены на развитие мышления, были интересны и необычны.

В результате анализа модуля я убедилась, что модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» открывает перед учителем широкие возможности, позволяя :

- научить учеников мыслить логично, научно, творчески;

- формировать не просто знания, а знания- убеждения;

- содействовать формированию прочных знаний, так как сведения, самостоятельно добытые учащимися, прочно сохраняются в памяти;

- воздействовать на эмоциональную сферу учеников, развивая уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности,

- развивать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности;

- осуществить переход от внешней мотивации к внутренней

По результатам изменений в преподавании и обучении, внедренных в серию последовательных уроков, я сформулировала для себя установки:

- слышать «голос ученика», направленный на улучшение обучения

-использовать диалог, способствующий развитию критического мышления

-развивать метапознание учеников с целью повышения эффективности обучения

-помогать ученикам в формировании внутренней мотивации или «самоцели», развивая навыки саморегуляции

Следуя этим установкам, я продолжу дальнейшую работу по внедрению изменений и преобразованию практики преподавания и обучения.

При успешной реализации этих установок я надеюсь получить активных, скептичных, открытых новым идеям учеников, владеющих метапознанием, способных к диалогу, имеющих «самоцель», использующих навыки саморегуляции и несущих ответственность за свое обучение наравне с учителем.

Использованная литература:

1.Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования). Астана, 2012

2. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.

3.Программа. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012

4.Образовательный портал www.cpm.kz