Казахстан,г.Астана
Школа-гимназия №31
Учитель русского языка и литературы
Виногородская В.А.
Сегодня школа динамично меняет свой облик, смещаются и образовательные приоритеты.
Стратегия работы нашей школы направлена на создание развивающей среды для стимулирования положительной мотивации к обучению, выявлению одаренности, особенно в области журналистики и актерского мастерства, психологического комфорта и воспитанию активной жизненной позиции учащегося как патриота своей страны.
Необходимость совершенствования урока очевидна. В этом процессе необычайно велика роль учителя. Часто обращаюсь к словам восточного мудреца Камиля Джибрана: «Твои дети — на самом деле не твои дети…Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть свои мысли… Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожи на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно…». И это многое меняет. Приходит осознание того, что важнее помочь обрести личностно значимый опыт, т.е. сделать «не похожими» на себя. Осознав это, определяю свою педагогическую позицию: раскрытие личности ученика в учебном процессе, налаживание доброжелательной среды общения, воспитание потребности в образовании и духовном росте невозможны без общения всех участников образовательного процесса. И без всякого сомнения принимаю идеи новых подходов в обучении.
Современное общество предъявляет высокие требования к нашим выпускникам. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной коммуникативной способности, навыков к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. Этим и обусловлен мною выбор для исследования 11 «А» класса общественно-гуманитарного направления с тем, чтобы исследовать продуктивный и творческий уровень коммуникативных компетенций, которого учащиеся должны достигнуть к выпускному классу. Профессиональная беседа с коллегами убедила, что в целом, к сожалению, учащиеся нашей школы имеют серьёзные недостатки в развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины? Я выделила бы следующее: снижение уровня читательской культуры; снижение уровня индивидуального словарного запаса как следствие низких коммуникативных навыков; низкий уровень сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.
Это отражается на результатах и качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации. Поэтому я считаю, что организация диалога в учебном процессе является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Общение, в свою очередь, можно назвать двигателем человеческой жизни, без которого человек просто не может жить. И как отметили учащиеся в социологическом опросе, именно возможность общаться делает урок интереснее.
Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранной мною темы исследования «Как диалогическое обучение способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся».
Казалось бы, диалог так привычен для нас на наших традиционных уроках. Но, изучив литературу по данному вопросу, я пришла к выводу, что правильно организованный учебный диалог ставит ученика перед необходимостью мыслить. Мерсер и Литлон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. И интерактивное общение со взрослыми, и совместная работа со сверстниками способствует обучению детей и их когнитивному развитию. (Руководство для учителя, стр.249). Л.С.Выготский в работе «Мышление и речь» указывал на важность использования беседы. Модель обучения Л. С. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники и учителя (Руководство для учителя, стр. 249). Мерсер (2005) доказал, что взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важную роль в обучении. Александер (2008) полагает, что диалоговое преподавание использует возможности беседы для стимулирования и развития учащихся, утверждая, что посредством диалога учителя могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать им в преодолении непонимания. (Руководство для учителя, стр. 250). В системе воззрений М.М.Бахтина диалог выступает как универсальный способ человеческого бытия. Вот почему диалог, рассмотренный уже в новом ключе, включаю в свое исследование, чтобы увидеть, насколько его применение будет эффективным для решения проблемы развития коммуникативных навыков учащихся. С учетом поставленной цели я определила следующие задачи:
1) изменить характер деятельности учащихся на уроке: увеличить долю коммуникативной практики в процессе диалога «учитель - ученик», «учитель - ученики», «ученик — ученик»
2) в содержание учебного материала включить использование элементов диалога, дискуссии.
Проводя исследование, я не могла не учитывать влияние на учащихся информационной образовательной среды. Поэтому актуальным стало для меня использование возможностей компьютера в моделировании исследовательской и познавательной деятельности, которая обеспечивает развитие у школьников коммуникативной компетенции. Использование ИКТ на уроках помогает высвободить достаточное количество времени для диалоговой составляющей. В ходе исследования я пришла к выводу, что необходимо расширять использование в работе с учащимися на уроке ИКТ.
Именно в этом направлении я предполагаю продолжить работу после окончания курсов.
Таким образом крепнет мое убеждение, что диалогическое обучение помогает учащимся адаптироваться в любых ситуациях общения, преодолевать коммуникативные неудачи, успешно общаться как в «живом» социуме, так и в интерактивном пространстве (посредством компьютера), то есть способствует успешной социализации выпускников.
Планируя серию последовательных уроков, я понимала, чтобы реализовать поставленную цель исследования и осуществить решение задач мне необходимо учитывать, что в основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с разных точек зрения и это даст мне возможность пронаблюдать коммуникативные особенности учащихся.
За входные данные я использовала мониторинг, который сделан по определению уровня коммуникативных компетентностей на конец 2013-2014 учебного года. Этот мониторинг был составлен по листам самооценки учеников и учителей плюс оценки администрации и заведующих кафедр полиязычия и медиаобразования. Критерии компетентностей были выработаны и прописаны на листах вместе с показателями этих критериев Мониторинг ведется по пяти критериям: компьютерная грамотность, полиязычная грамотность, коммуникативная компетентность, информационная компетентность и Я-компетентность. Для анализа отобран только один критерий — коммуникативная компетентность, что объясняется темой исследования.
Мониторинг развития коммуникативных компетенций
учащихся 10 « А» класса ( средний балл)
Из данной диаграммы видно, что исследуемый класс на конец учебного года имел хорошие показатели по трем критериям и несколько хуже показатели по умениям занимать различные позиции в команде, понимать позиции других, сотрудничая с ними. Это имеет место быть, наверное, потому, что в классе много учащихся с ярко выраженными лидерскими качествами, которые не хотят уступать свои лидирующие позиции даже на время групповой или игровой деятельности.
Для того чтобы понимать, как выстраивать свои действия по исследованию в действии я изучила реальный уровень сформированности коммуникативной компетентности учащихся (методика определения уровня общительности В.Ф.Ряховского, тест оценки коммуникативных умений А.А.Карелина. Приложение 1), планируя организацию диалога, провела тест
«Оценка уровня самоконтроля в общении» по Снайдеру. (Приложение1)
Данные диагностики показывают хороший уровень коммуникативных умений, высокий уровень самоконтроля в общении, что помогает мне убедиться, что коммуникативные возможности данного класса позволят организовать диалоговое общение в классе, разные виды бесед. Мною не выявлены некоммуникабельные учащиеся, преобладает средний и выше среднего уровень общительности.
Анализируя практику с точки зрения внедрения семи модулей Программы, у меня было понимание, что у учащихся есть свои индивидуальные коммуникативные потребности, особенности, интерес к определенным видам деятельности, вот почему я тщательно продумала вопрос о выделении учащихся класса, на которых было сфокусировано наблюдение, мне помогли результаты анкетирования.
Благодаря методам наблюдения, беседы, анкетирования, интервью видна положительная динамика этих детей. Данная таблица отражает действия исследуемых учеников на уроке до и после проведения исследования в действии. Все материалы наблюдений помогут мне в дальнейшей работе.
Я считаю, что данные изменения произошли за счёт того, что уроки стали проходить в атмосфере сотрудничества, диалога. Во время работы учащиеся чувствуют поддержку и взаимопонимание со стороны одноклассников и учителя.
Серия последовательных уроков запланирована по русской литературе и проведена по творчеству Ахматовой (3 урока) и Цветаевой (1 урок).
На первом уроке учащиеся самостоятельно распределили роли в группе в соответствии с учебной задачей. Они должны были представить сборники раннего творчества Ахматовой (3 группы) и работала группа критиков, которая отбирала критический материал (положительные и отрицательные отзывы), используя разные источники. В центре моего наблюдения был весь класс, а не только учащиеся АВС. Меня порадовало, что учащиеся хорошо знают возможности друг друга и каждый выполнял задания в соответствии со своими особенностями. Ученик С, хорошо разбирающийся в компьютерах, искал информацию в Интернете под руководством сильного ученика. Ученица В, которая любит работать сама по себе, отбирала нужный материал в учебнике. Ученица А руководила процессом и готовила выступление от группы. Наблюдая за работой учащихся, я увидела, что дети умеют принимать чужое мнение, слушают друг друга. Хотя в пылу обсуждений могут перебивать, не дослушивать, что подтверждает необходимость работы по обучению ведения диалога.
Группы поработали очень эффективно, выполнили все задания, в процессе работы у них возникали проблемы, и моя задача состояла в том, чтобы не мешать процессу решения этих проблем, дать возможность справиться самим. Содержание постеров продемонстрировало, что учащиеся достаточно глубоко погрузились в тему и показали её понимание, особенно хорошо это получилось у 2 группы. Но презентация показала, что еще нужно работать над навыками выразительного чтения. Я увидела, что выступающих смущает видеокамера, те, кто свободно всегда выступал, здесь вышли с листочками, проявляя неуверенность при выступлении. Но на последующих уроках на камеру уже почти не обращали внимания, хотя были те, кто явно работал на камеру и кто, наоборот, закрывался, стараясь не попадать в поле зрения камеры и сокращая свое участие в обсуждение. При взаимоценивании групп наиболее высоко учащиеся оценили работу 1 группы, я это связываю с содержательной частью выступления (традиционно учащимся близки стихи Ахматовой из сборника «Вечер»), хотя наиболее точная и глубокая работа была у второй группы.
Потом, анализируя итоги урока, я поняла, почему так произошло. К сожалению, учащиеся не умеют активно слушать, а ведь это основная составляющая коммуникативной компетенции. Это подтвердило необходимость проведения работы по развитию коммуникативных навыков на основе диалога. Учащиеся сконцентрировались только на внешнем. Я это предусмотрела и внесла коррективы во второй урок. А вот рефлексия по итогам первого урока меня очень порадовала. Все очень подробно высказались и по отношению к теме урока и как они себя чувствовали на уроке и даже многие объяснили почему. Так ученица Д. написала в своем рефлексивном листочке: «Я всегда была равнодушна к поэзии, учила только то, что нужно. Но стихи Ахматовой очень меня тронули, как и её судьба. Мне самой понравилась моя работа в группе. Особенно когда мы искали ответ на вопрос: «Почему стихи ранней Ахматовой критик назвал «нечто похожее на большой роман?» Сначала я слушала в группе со стороны, а потом увлеклась и даже спорила с другими. И работа нашей группы всем понравилась, признана лучшей». Урок не оставил их равнодушными, учащимся хотелось высказаться. И, наверное, свою роль сыграл навык написания пятиминутного эссе в конце урока, так как я часто практикую этот вид работы для развития навыков рефлексии.
На втором уроке продолжена работа по совершенствованию коммуникативных компетенций через диалог. Использовала вопросы высокого порядка, как и предполагают новые подходы в о обучении. Работая в группах, учащиеся отвечали на вопросы высокого порядка, задавали такие вопросы другим группам, готовили ответ на проблемный вопрос, поставленный на первом уроке, на который должны дать ответ на последнем уроке по изучению творчества Ахматовой. Эта работа не только позволила учащимся углубить знания о художественном своеобразии творчества поэта, но и совершенствовала коммуникативные компетенции учащихся через диалог, обсуждение разных взглядов, сопоставление точек зрения, через принятие другого суждения, решение вопросов высокого порядка вызывало дискуссии. Я заметила, что выполнение заданий на анализ, синтез и оценивание вызывают большой интерес учащихся. Я думаю потому, что такие задания позволяют учащимся проявлять творчество в решении проблем. Учащиеся практиковались в отстаивании своей точки зрения, развивали навыки аргументирования, навыки активного слушания, совершенствовали культуру речи, культуру диалога. Для этого были предложены правила ведения диалога, которые ребята обсудили и приняли их, комментируя каждый пункт, почему он важен.
Правила ведения диалога:
Любое мнение ценно.
Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.
Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.
Хочешь говорить - подними руку.
Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе - понять его.
Обращение начинается с имени.
Критика должна быть тактичной.
Отсутствие результата - тоже результат.
Голос - твой божественный дар, умей им владеть.
Наблюдая за учащимися, я заметила, что, работая второй урок в группе постоянного состава, учащиеся быстрее приходят к общему решению, терпимее относятся к чужим суждениям, свободно высказывают свою точку зрения. Как объяснила ученица Г. в интервью:
«Перед всем классом и учителем говорить страшновато, вдруг я совсем не права, что-то не то говорю, а в группе мы из всех предложений формируем ответ на вопрос путем обсуждения и споров, и я радуюсь, когда именно мои идеи оказываются полезными группе». Это интервью подтверждает мои наблюдения, что многие учащиеся не всегда готовы выступать перед классом, но, работая в группе, они занимают активную позицию, чувствуют себя увереннее, обсуждают наравне со всеми вопросы и задания.
Такая работа позволила учащимся справится на третьем уроке с заданиями высокого творческого уровня - атрибуцией текстов. Когда из предложенных нескольких стихотворений без указания автора, нужно было установить принадлежность стихотворения Ахматовой. Каждая группа по-своему справилась с этим заданием, выделяя те или иные особенности, характерные для поэта. Все это стало возможно не только благодаря знаниям учащихся, но и слаженной работе в группе, исследовательской беседе. И наблюдение показало, что идеи выдвигались не только одаренными учащимися, но и обычными учениками, и в некоторых группах именно выводы таких учащихся оказывались верными, хотя в группе к ним не прислушивались, а опирались на мнение сильного ученика. И это еще раз убеждает в необходимости использования диалогового обучения для раскрытия учащихся разных возможностей.
Для более эффективной организации беседы в зависимости от её типа по-разному организовывалось и пространство в классе.
В течение четырех уроков велась целенаправленная работа по развитию навыков активного слушания. И если на первом уроке записей по ходу выступления других групп очень мало или не делалось вовсе, то на четвертом уроке по творчеству М. Цветаевой это уже заполненные таблицы с внесением самого главного.
На протяжении четырех уроков учащиеся определяли трудности, с которыми столкнулись, давали оценку собственной деятельности и оценивали деятельность других. Давая оценку ответу одноклассника или оценивая себя, учащиеся формировали собственное мнение, отстаивали его, учились аргументации, т.е. развивали коммуникативные навыки, вступали в дискуссию по оцениванию. Вот почему чаще я использовала устные формы взаимооценивания и самооценивания. Важно, когда учащиеся проговаривают, почему, как им кажется, должна быть та или иная оценка. В ходе этой работы я столкнулась с тем, что одна ученица, будучи новой ученицей в этом классе, затруднилась оценить свою работу даже по предложенным критериям и в течение четырех уроков так и не выполнила ни разу эту работу, ссылаясь на то, что учитель это сделает лучше и объективнее.
В целом же учащиеся не затруднились с выставлением оценок, объективно комментируя их и понимая, что это процесс осмысления того, как они работали и что можно улучшить в своей работы. Так, например, ученица Б. пишет: Я ставлю себе оценку «пять», потому что знаю о Цветаевой на «пять» благодаря уроку». Ученица И. пишет: «Оценка «4», потому что я читала произведение и знала, о чем идет речь на уроке, но ничего не говорила, потому что есть люди, которые могут сказать грамотнее, чем я». Ученица А. пишет: «Оценка «3». Я мало говорила, но я узнала для себя новое об Ахматовой, поняла, как её творчество изменилось по сравнению с ранней лирикой». Ученик Б.: «За урок «5», интересный формат занятий, создает конкуренцию, что важно». Ученица К., поставив себе «4», отметила: «Уроки были вдумчивыми».
Эти записи очень ценны для меня, потому что я вижу, над чем мне нужно будет работать дальше в плане развития коммуникативных и познавательных навыков учащихся.
Я выявила группу учащихся, у которых есть затруднения коммуникативного плана. И так как часть учащихся испытывает неуверенность при выступлении, при отстаивании своей точки зрения, просто затрудняется высказывать собственные мысли, то использование диалога в работе малых групп поможет таким учащимся постепенно прибрести уверенность, разовьет коммуникативные навыки, снимет психологический дискомфорт, боязнь публичных высказываний. Но, в целом, я заметила, что учащиеся стали свободнее в выражении мыслей, смело предлагают свои идеи, критически оценивают свои работы и учащихся.
Кроме того, коммуникативные компетенции проявляются, как показало исследование, в умении сотрудничать, управлять (командовать), подчиняться, потому что при решении учебных задач нужно было договариваться, убеждать другого, побуждать к действию, а для этого нужно было подобрать правильные слова (просьба о поддержке, помощи; благодарность; отказ; оказание поддержки, помощи и т.д.)
В ходе наблюдения я заметила у своих учащихся общие коммуникативные ошибки: пренебрежение фактами, т.е. привычка рассуждать, делать выводы не имея достаточного числа фактов или плохо зная предмет обсуждения; склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам; ошибки в построении высказываний: сложность сообщения, слабая убедительность, рассуждения не по существу. Все это требует осмысления и планирования работы с учетом выявленных ошибок. В дальнейшей практике буду работать с учащимися над навыками публичного выступления, чаще это практиковать, учить аргументированной речи, с этой целью больше буду практиковать дискуссионные беседы. Все это убеждает еще раз в необходимости использования диалогового обучения для развития коммуникативных компетенций.
Учитывая результаты социологического опроса, проведенного в школе, я предложила учащимся исследуемого класса отметить, что им понравилось в проведенных уроках. Они отмечают следующее. (см. Диаграмму).
Как видно из диаграммы, для учащихся значимым является возможность диалога с другими, возможность быть услышанными, внести свой вклад в общее решение, отстоять свою точку зрения (групповая работа) и большой объем информации, что объясняется возрастными особенностями старшеклассников.
Это подтверждает, что диалог, особенно исследовательская беседа и беседа-дебаты, очень востребован на уроках литературы в старших классах, так как, согласно возрастным особенностям, учащимся импонирует такая организация общения на уроке, когдапроисходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных взглядов, возможность дискуссии, обмен мнениями.
Таким образом, изменения, внесенные в практику преподавания, дали свои результаты.
Сравнительный мониторинг
развития коммуникативной компетенции
до исследования и после (средний балл)
Как видно из диаграммы, все показатели существенно улучшились, в том числе умение занимать различные позиции в команде, понимать позиции и роли других, сотрудничая с ними. Это я могу объяснить тем, что участие в беседе учит учащихся слушать и слышать, развивает навыки общения, воспитывает корректность, толерантное отношение к мнению других людей. Учащиеся изменились в лучшую сторону, так как организация диалогового обучения создает в том числе психологический комфорт учащимся, что способствует раскрытию учащихся, пониманию других, сотрудничеству друг с другом, совершенствованию коммуникативных компетенций.
Более глубокой реализации темы исследования способствовало использование ИКТ в практике. Проводя исследование, я не могла не учитывать влияние на учащихся информационной образовательной среды. Поэтому актуальным стало для меня использование возможностей компьютера в моделировании исследовательской и познавательной деятельности, которая обеспечивает развитие у школьников коммуникативной компетенции. Поэтому в своей работе предусматриваю работу в Интернете на уроке и в процессе подготовки к уроку. Нахождение учениками дополнительной информации, посещение электронных библиотек, тематических сайтов и порталов — все это помогает учащемуся ориентироваться в информационной среде, а самое главное высвобождается достаточное количество времени на уроке для диалоговой составляющей. В ходе исследования я пришла к выводу, что необходимо расширять использование в работе с учащимися ИКТ. Такая форма работы, на мой взгляд, позволяет решить целый ряд задач:
высвобождение достаточного количества времени на уроке для диалога;
расширение круга партнеров в коммуникации, которые выступают в роли рецензентов, критиков, оппонентов и др.; повышение мотивации учащихся; осуществление сознательного выбора средств информационного взаимодействия.
Электронная почта является наиболее простым и эффективным способом обмена информацией между педагогами и учениками. Самостоятельное изучение учащимися материала, который служит средой для продуктивного личностного взаимодействия, позволяет учителю оставлять значительную часть времени на уроке для диалогового компонента, что повышает качество формирования коммуникативной компетенции на уроке.
Наряду с электронной почтой возможно использование представления на форумах разных точек зрения по определенной теме занятий, что подталкивает учащихся к обсуждению проблем, высказыванию своих мнений, что способствует эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся. Учитель сможет оценить коммуникативные умения, дать рекомендации, исправить фактические, стилистические ошибки, помочь им грамотно формулировать мысль. Именно в этом направлении я предполагаю продолжить работу после окончания курсов.
Проведя исследование по теме «Как диалоговое обучение способствует развитию коммуникативных компетенций», я пришла к выводу, что диалог развивает коммуникативные умения через общение, умение слышать и слушать, принятие собеседника, через развитие культуры речи, совершенствование коммуникативных навыков через речевую практику.
Так как исследование в действии предполагает внедрение изменений, то я могу отметить, что я научилась осмысленно планировать уроки, очень в этом помогает среднесрочное планирование и хотя сейчас для меня это трудоемкое занятие, но я понимаю, что планируя серию уроков, я вижу ясно цели, предполагаемый результат, то есть к чему я должна прийти и самое главное, понимаю как. Я четко вижу взаимосвязь всех четырех уроков, могу проследить на каждом уроке использование разных модулей. Во время проведения серии последовательных уроков я постоянно вносила изменения в план, так как изначально запланировала слишком много заданий, мне трудно было от них отказаться, все они казались мне важными и интересными.
Качественно меняется моя роль на уроке. Принять очень непросто, что теперь меньше говорю я. Есть боязнь того, что что-то очень важное будет упущено, не прозвучит, не будет выделено, не поймут, если я об этом не скажу. Но, несмотря на это, я пытаюсь меняться. Теперь я обязательно буду учитывать при планировании урока что я говорю, сколько по времени и насколько это необходимо, не могут ли ученики сами это сказать или сами сделать выводы. Нужно учиться управлять уроком, а не выступать с пространственными рассуждениями, которые могут быть не интересны учащимся, ведь у них есть свое мнение, которое они бы хотели высказать. В ходе исследования я работала и над собой, над своей ролью на уроке и, анализируя видеозаписи четырех уроков, я для себя отмечаю, что на четвертом уроке я лишь направляю беседу, учащиеся ведут разговор сами, инициатива в их руках.
Я учусь наблюдать, я оказывается совсем на умела этого делать и не понимала важности наблюдения за учащимися.
В ходе исследования я столкнулась с рядом трудностей, которые пыталась преодолеть в течение практики. Я сама только осмысливаю диалоговое обучение, у меня не всегда получалось обеспечить динамику активизации мыслительной деятельности через внедрение вопросов низкого и среднего и высокого порядка, потому что я могла начать с вопросов высокого порядка, и беседа не получалась такой, какой она могла бы быть.
Поэтому я продуманно стала составлять ключевые вопросы беседы. Также мне необходимо научиться придерживаться распределенного времени на этапы урока, потому что в краткосрочном плане все распределено и продумано, а на деле не соблюдается, так как увлекаюсь, много говорю, учащиеся не всегда работают в нужном ритме. Поэтому для начала буду использовать таймер, который дисциплинирует меня.
Для меня важно, что меняюсь сама, меняются мои ученики, я вижу их интерес, инициативу, они стали смелее в выражении собственных мыслей, особенно радует то, что они стали терпимее к суждениям других, у нас стало «немодно» отмалчиваться на уроке, все стараются говорить, участвовать в беседе, мы стали ближе друг другу. Опыт работы с АВС показал, что если ребенок находится в центре внимания, если активно учитываются индивидуальные особенности, то результат, пусть небольшой, не заставит себя ждать. Меня не совсем устроили использованные известные диагностики по определению коммуникативных умений, потому что они не очень помогли мне в выявлении конкретных проблем в коммуникативных особенностях учащихся. Я буду советоваться с коллегами и подбирать более действенный инструментарий. Однако меня расстраивает то, что в повседневной практике это бывает трудно реализовать, потому что наполняемость классов, нагрузка учителя являются барьерами, которые мешают пристальному вниманию и индивидуальному подходу к учащимся. Хотя в повседневной практике мы гордо заявляем об индивидуальном подходе, но теперь я понимаю, что это очень глубокий и многоступенчатый процесс.
Размышляя над итогами практики, я задумалась о последующих действиях, на которых следует сконцентрировать внимание: осмысление результатов первого Actionresearch; переосмысление своей роли на уроке; активное внедрение ИКТ в практику с целью расширения коммуникативных возможностей учащихся; подбор эффективных диагностик по теме исследования. Таким образом я буду выстраивать свою деятельность, основываясь на своем опыте, полученном в ходе реализации исследования в действии.
Список литературы:
1.Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание 3 - 2014
2.Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. С.28.
3. Бахтин М. М. «Из жизни идей». Москва, Лабиринт,1995
4. Шустова Л.П. Воспитание толерантности: приемы для индивидуальной и групповой работы. Классный руководитель. 2006. № 4
6.Интернет-ресурс http://psylist.net/praktikum/00048.htmГорностаеваА.
7.ГорностаеваА. М. Диалог с компьютером. Интерактивные средства обучения. М.: Глобус,2012
8.Горшкова В. Диалог в образовании человека. СПбГУП, 2009 г
9.Скалкин В. Обучение диалогической речи. М., 1989 г
