Введение

Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

В целом уровень речевого развития современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Однако наблюдения показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же, исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму) [18;35].

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи» [28].

Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

Но у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем, даже в условиях специального коррекционного обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашего исследования.

Актуальность работы

Тема работы посвящена достаточно актуальной теме — активизации словаря прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры. Тема — очень узкая, недостаточно изученная, но весьма востребованная, и актуальная. И новые разработки этой проблемы с учётом системного подхода становятся достаточно значимыми:

1. Недостаточно глубокие разработки по данной проблеме, отсутствие унифицированной диагностики словаря прилагательных в структуре определённых умений;

2. Большинство работ по проблеме посвящено вопросам активизации словаря существительных (и в рамках диагностики, и в раках коррекции);

3. Отсутствуют как технологии и методики, так и целостные программы деятельности логопеда по активизации словаря прилагательных;

4. Отсутствует классификация дидактических игр в структуре их видов и в гибком режиме Основной общеобразовательной программы ДОУ;

5. Нам не встретилось работ, освещающих интеграцию дидактической игры по данной тематике в:

- образовательный процесс ДОУ в рамках ФГТ;

- структуру Основной общеобразовательной программы ДОУ для детей с ОНР;

- гибкий режим реализации образовательных областей в процессе детской деятельности в ДОУ;

6. Не всегда дидактические игры используются в соответствии с возрастом детей;

7. Отсутствует поэтапная система в планировании дидактических игр;

8. Не используется полностью время, отведённое на игровую деятельность;

9. Недостаточно используются в воспитательно-образовательной работе с детьми настольно-печатные, музыкально-дидактические игры, словесно-дидактические игры.

Таким образом, в отечественной науке явно обозначились противоречия:

— с одной стороны, современные условия требуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдается недостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данного вопроса. В практике данные противоречия обусловили выбор темы нашего исследования.

Всё вышеизложенное поставило меня перед необходимостью:

— изучить теоретические основы проблемы развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

— провести исследовательскую работу по изучению влияния дидактических игр на процесс активизации словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста ОНР;

— создать «Поэтапную программу деятельности учителя-логопеда «ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ» с целью систематизации работы по проблеме;

Цель работы заключается в изучении дидактических игр на процесс активизации словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста ОНР.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения современного состояния проблемы развития и активизации словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1. Анализ литературы по проблеме развития и активизации словаря у старших дошкольников с ОНР в исследованиях отечественных учёных.

Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи — длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения [34;13].

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.

Организуясь грамматически в предложениях, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи [11;67].

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С.Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове», т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это даёт право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов [12;41].

Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции развития психики детей с нарушениями речи, для более успешного включения их в сферу общения с окружающими.

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. В 1968 этими же авторами разработана периодизация проявлений ОНР: общее недоразвитие речи — собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [28;17].

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может проявляться как полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность — незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, — словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи.

Характерным для детей c ОНР, в структуре лексических нарушений, является нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении [30;56-65].

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [17;57-60].

Вершина О.М. подчеркивает, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения [8;34-40].

Словарный запас детей с ОНР, по мнению Г.А.Волковой, Л.Н. Павловой, характеризует бедность словаря, которая проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др.[10;171]. Словарный запас имеет большие различия в зависимости от уровня недоразвития:

I - й уровень — резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

II - й уровень — значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

III - й уровень — значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Особенно большие различия между детьми с нормативным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.[20;32].

Нарушение формирования лексики у детей с ОНР также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря [22;155].

Проблема общего недоразвития речи дошкольников находит своё отражение в трудах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Е.М. Мастюковой и др.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю [44;69].

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — тонкий, короткий — маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины [16;35-44].

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков [27;68].

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7–8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5–6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием [25;73].

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;

– латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме [46;88].

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов [49;232].

В психолого-педагогических работах Р.Е.Левиной, Н.С.Жуковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др. даётся описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.

Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов у детей с ОНР. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической памяти снижена вербальная, страдает продуктивность запоминания [21;67].

Д.Б.Эльконин отмечает низкую активность познавательной деятельности, быструю утомляемость, недостаточную работоспособность на занятиях, малую инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи [48;154].

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [29;27-34].

В работе Н.В.Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики детей, который дал возможность выявить наиболее отчётливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приёмов логопедической работы по формированию лексики детей [38;19].

Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведённого исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями:фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности» [40;44].

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.

Н.Г. Лебедева [27] уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

На основе психолингвистического подхода О.Е.Громова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики её формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза.

Вопросами диагностики словаря детей с ОНР занимались учёные: Т. Б. Филичева, Н. А.Чавелева, Г. В. Чиркина, Н. В. Серебрякова, Л. С. Соломаха, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина и др.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

«Методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста» Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. Предлагает нам в п. 7 выявлять пассивный и активный словарь и грамматические навыки по прилагательному, с помощью вопроса «Как можно сказать про лису? Какая она?» И в п. 8. выявлять количественный запас прилагательных с помощью вопроса логопеда: «У собаки хвост длинный, а у зайца…» [45;128].

«Методика выявления уровня развития активного словарного запаса» О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной в п.1.6. составляющими диагностики активного словаря прилагательных являются «название цветов» и «название формы» [42;18].

«Схема обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи предлагает более подробное обследование активного словаря прилагательных [38;76]:

в п.2. ребёнку предлагается ответить на вопрос: «Что бывает глубоким? Что бывает мелким?»;

в п. 3.: Что бывает высоким? Что бывает низким?;

в. п.4.: Что бывает легким? Что бывает тяжелым?;

в п. 7.: «К слову «веселый» подбери слова, противоположные по смыслу (печальный, грустный, обиженный)».

Недостаточно глубокие разработки в области диагностики активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, отсутствие унифицированной диагностики словаря прилагательных, привели нас к попытке создать на основе общепринятых методик, собственную методику.

Методика диагностики уровня сформированности словаря прилагательных диагностирует активный словарь прилагательных по конкретным умениям.

Таким образом, актуальность проблемы «активизации словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНР» является и очень узкой темой исследования, и недостаточно изученной.

В основу системы работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи, учёными положены следующие принципы:

— деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;

— системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

— развития чувства языка, который состоит в том, что при многократном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и языковые закономерности;

— коррекции и компенсации, требующие гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;

— общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход).

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой [13], А.П. Иваненко [24], А.Г. Арушановой [2], М.М.Алексеева и В.И.Яшина [1], О.Е.Громовой [14]

Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В коррекционно-педагогической работе Л.С. Волковой говорится о том, что в настоящее время дети с ОНР составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений.

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

При проведении логопедической работы по развитию лексики они считают, что необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики они проводят по следующим направлениям:

• расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
• организация семантических полей, лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь [26;22-26].

Итак, результаты приведённых исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

Большой вклад в коррекционно-компенсторную работу с детьми с ОНР III внесла Н.В.Нищева. Её «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 4 — 7 лет)», двухтомник «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной группе ДОУ для детей с ОНР», книги «Играйка» и др. написаны для детей с ОНР III уровня. [31-37].

1.2. Закономерности развития словарного запаса прилагательных у старших дошкольников с ОНР

Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.

Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А.Леонтьев).

При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А.Аркин, А.Н.Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн).

Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения, точности употребления (М.М.Алексеева, В.В. Гербова, Н.П.Иванова, В.И.Логинова, Ю.С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И. Тихеева, В.И.Яшина).

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам - 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть семь лет - до 3500- 4000 слов [15;45].

Лексикон растёт как количественно, так и качественно.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко незавершённым (А.В.Захарова) [22;67].

Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники не осознанно используют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению. Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи.

Учитывая выше сказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н.Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым [15;89].

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведённый в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил развести два понятия: общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. [28;90].

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи [28;162].

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука» - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушено слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики). При обследовании отмечаются нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп.

Дети с ІІІ уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с общим недоразвитием речи при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности связаны, главным образом, с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние овладение процессами чтения и письма.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей.

Причины можно разделить на три группы: 1-я - связанные со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобно деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.

1.3. Развитие лексики старших дошкольников с ОНР

При изучении особенностей лексики у детей с ОНР перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [25;46].

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко — низко»).

Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [38;12].

Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого.

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи:

— расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий.

Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже. Дети с ОНР используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [40;53].

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

1.4 Дидактическая игра как средство активизации словаря прилагательных

Общеизвестно, что для целей активизации словаря прилагательных можно использовать дидактические игры и лексические упражнения [2;23]. Дидактические игры и лексические упражнения не просто положительно влияют на активизации словаря прилагательных, а являются средством активизации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

В ФГТ игровая деятельность структурируется следующим образом. Дидактическая игра трактуется как интеллектуальная: речевая (словесная), математическая, логическая, игра с правилами, сенсорная и настольно-печатная.

Таблица 1

Структура игровой деятельности в ФГТ

Необходимо отметить, что в процессе занятий по активизации словаря прилагательных с помощью дидактических игр дошкольники гораздо успешнее обучаются тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного обучения.

Дидактические игры — эффективное средство и закрепления лексических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ [6;56].

Основные функции дидактической игры.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Логопед одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в виде специально построенной игры.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей.Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволил нам создать на I этапе обучения систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов [7;45]. Различают:

1. Дидактические игры на восприятие отдельных признаков, свойств, качеств предметов и явлений.
2. Дидактические игры на восприятие целостной картины окружающего мира.

Наглядный материал в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию разработан Л.А.Венгером. Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур, схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года. Обследование - основной метод сенсорного воспитания детей с ОНР.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет".

Дидактические игры и лексические упражнения - методы словарной работы. Каждая дидактическая игра имеет свои задачи, свое программное содержание и средства, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Бондаренко А.К. Дидактические игры разделяет на следующие виды:

1. Игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2. Настольно-печатные;

3.Словесные игры: словоизменение, словообразование (комбинирование морфем) [6;12].

Выделяют ещё и стимулирующие языковые игры, и системы продуктивных словообразовательных моделей, закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Активизация словаря прилагательных занимает очень большое место в общей системе словарной работы в детском саду.

Задачи словарной работы:

1. Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;
2. Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;
3. Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Методы словарной работы.

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

1. непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

2. опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы и использовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.

Реализуемые в программе логопеда методы обучения направлены на стимулирование и активизацию словаря прилагательных, развитие его смысловой стороны.

Дидактические игры — широко распространенный метод словарной работы. Особенно важным местом в умственном воспитании детей с ОНР являются дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Дидактические игры закрепляют и уточняют словарь прилагательных, формируют навыки и умения изменения и образования прилагательных. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [23;16].

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. [39;98].

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? — спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря, осуществляется в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности.

Вышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике, но имеют свои особенности.

На основе обще методических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта.

М.М. Алексеев и В.И. Яншина считают, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории — части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие — лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Авторы указывают дополнительные задачи в работе над словом:

• работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:
• работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;
• работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;
• работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;
• работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;
• работать над смысловой сочетаемостью слов;
• работать над активизацией поиска слов ребенком.

Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова [1;235].

Таким образом, по мнению современных нейропсихологов, механизм влияния дидактической игры на активизацию словаря и, в частности, прилагательных, заключается в следующем.

Термин «активизация» предполагает сосредоточение и концентрацию внимания на зрительном, слуховом, тактильном или двигательном воспринимаемом объекте. В структуре сосредоточенного внимания реализуются «модели выбора»: простой последовательной обработки материала, модели последовательного выбора. И простой параллельной модели, когда предметы одновременно и независимо друг от друга на различных этапах внимания включаются в процесс распознавания. Не сбрасывается со счёта и соревновательная модель выбора.

Практически «активизация системы внимания» связана с движением глаз и зрительно-пространственными задачами на внимание. Вот почему включение во все виды дидактических игр глазодвигательных упражнений, считается действенным (Глазотренинг).

Кроме того, механизм влияния дидактической игры на активизацию словаря может претерпеть положительные качественные изменения при следующих обстоятельствах:

— при совершенствовании процессов поиска слова и переводе слова из пассивного в активный словарь.

Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы;

— при разнообразии направлений игровой деятельности;

— при использовании полисенсорных воздействий, синтезировании межчувственных связей: одновременное зрительное, слуховое, кинестетическое и кинетическое восприятие объектов (сенсорных эталонов), рассматривание, ощупывание, прослушивание;

— при активизации познавательного интереса и введении эмоционального компонента в проведение занятий;

— при использовании приобретенных речевых знаний и словаря в новых условиях;

— при многоразовости повторений, которая даёт возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ;

— при использовании метода схематизации и моделирования в дидактических играх, который являются опорой и схемой, которую мозг зрительно воспринимает лучше, чем через слуховой анализатор, потому что человек мыслит схемой.

1.5. Особенности активизации словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Активизация словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР имеет свои особенности.

Необходимо заметить, что в онтогенез число используемых прилагательных растёт медленно. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером «имени прилагательного» как наиболее абстрактной части речи.

Исследование активизации словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый[22;45]

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря прилагательных отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу направляют, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учат сравнивать предметы между собой. Логопед предлагает детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя признаки предмета (цвет, форма, величина, характеристика пространства, вкус, запах, звук); свойства предмета, обнаруживающиеся при нарушении целостности предмета (хрупкий, прочный, рваный, разбитый, мокрый, грязный и т.д.); качества предмета, воспринимаемые без нарушения целостности (твёрдый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т.д.), логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление прилагательных.

Т.А. Ткаченко предлагает проводить работу по активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов, вводя их в самостоятельную речь.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние признаков оказывается достаточно сложным. Необходима подготовительная работа: побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Необходимо обогащать словарь прилагательными-антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова предлагают различные задания для того, чтобы развить у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, сформировать у них умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации. Особое внимание уделяется работе над прилагательными.

Р.И. Лалаева в формировании лексики выделяет следующие направления:

− расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

− уточнение значений слов;

− формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

− организация семантических полей, лексической системы.

− активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Формирование словоизменения прилагательных у дошкольников с ОНР осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного.

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства и качества предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что вызывает потребность в обозначении словом выделенного свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

Существует определенная преемственность в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребления прилагательных с уменьшительными и увеличительными оттенками, прилагательных с различным значением соотнесенности.

Последовательность в логопедической работе по формированию словоизменения прилагательных.

Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

1) формы мужского рода:

а) с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, дорогой, меховое);

б) с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, белый, желтый, веселый, синий, высокий и др.).

2) формы женского рода:

а) с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, дорогая, меховая);

б) с безударным окончанием (добрая, высокая, веселая, холодная).

3) формы среднего рода:

а) с ударным окончанием (большое, смешное, меховое, голубое);

б) г безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, красное, длинное, широкое, узкое).

Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа:

1) в беспредложных конструкциях,

2) в предложных конструкциях.

Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

1) в беспредложных конструкциях,

2) в предложных конструкциях.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее — в предложениях различной структуры, позднее — в связной речи.

Система дидактических игр по активизации прилагательных изложена в программе учителя-логопеда. ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы активизации словаря прилагательных у детей с ОНР средством дидактической игры оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.

На основании изученного теоретического материала была выявлена структура дефекта словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и связанные с этим нарушения формирования лексики у детей старшего возраста с ОНР, которые проявляются:

— неточностью употребления слов и словосочетаний по смыслу;

— нарушением лексической системности, затруднениями в словообразовании и словоизменении прилагательных;

— ограниченностью словарного запаса, бедностью словаря прилагательных;

— резким расхождением объема активного и пассивного словаря прилагательных;

— многочисленными вербальными парафазиями;

— несформированностью семантических полей;

— трудностями актуализации словаря прилагательных;

— трудностями в назывании многих прилагательных;

— понимание и использование прилагательного носит ситуативный характер;

— заменами прилагательных: ребёнок не выделяет существенных признаков, не дифференцируют свойства, качества и признаки предметов;

— сокращением структуры многосложных прилагательных;

— асимметричностью структуры семантического поля.

С целью организации формирующего обучения нами самостоятельно была разработана программа «Прилагательное», в которой определена поэтапная последовательность обучения.

Программа логопеда встроена в Основную общеобразовательную программу ДОУ и реализуется в гибком режиме образовательных областей, в процессе непосредственно образовательной детской деятельности.

Разработанная общая методическая организация деятельности осуществлялась средствами дидактических игр, лексических упражнений.

Содержание программы «ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ»

1. Основные приоритетные направления в деятельности учителя-логопеда по реализации ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ дошкольного образования в ДОУ.

2. Интеграция дидактической игры в образовательный процесс в структуре ФГТ.

3. Гибкий режим реализации образовательных областей в процессе детской деятельности в ДОУ.

4. Цель и задачи создания программы «Прилагательное».

5. Основные концептуальные принципы формирующего обучения в программе «Прилагательное».

6. Диагностика уровня сформированности словаря прилагательных.

7. I подготовительный этап программы «Прилагательное».

8. II основной этап программы «Прилагательное».

9. III этап закрепления «Прилагательное».

10. Примеры непосредственно коррекционной деятельности учителя-логопеда в структуре программы «Прилагательное».

Таблица 10

Интеграция дидактической игры в образовательный процесс ДОУ

Направление развития Образовательная область	Вид непосредственно образовательной игровой деятельности	Дидактическая (интеллектуальная) игра
«Физическое развитие и здоровье»
«Здоровье»	Стимулирующие языковые игры	«Врач», «Посуда», «Чистота», «Части тела», «Большой и маленький». «Мы — спортсмены», «Закаляйся», «Накорми Машу!»
	Сенсорная игра	«Кто, какой?», «Назови цвет», «Назови форму», «Что какое?», «Цветная посуда», «Оркестр», «Ку-ка-ре-ку», «Эхо», «Чудесный мешочек», «Назови, на что смотришь ты». «Где позвонили?», «Скажи, что ты слышишь», «Тихо — громко», «Наседка и цыплята» «Слушай хлопки», Найди различия», «Повтори за мной»,
«Физическая культура»	Игра с правилами	«Игра с мячом», «Поймай и раздели», ?», «Лови да бросай — цвета называй», «Под­скажи словечко», «Помоги Незнайке», «Веселый повар», «У кормушки», «Кто спрятался в джунглях?», «Подбери слова», «Повтори за мной», «Что лишнее?», «Расставь по загонам».
«Безопасность»	Настольно-печатная игра	«Корешок, корешок, где твой вершок?» «Вкусный сок», «Накорми Машу!»
«Познавательно-речевое развитие
«Познание»	Интеллектуальная игра	«Сочинители», «Подбери рифму» «Кто какой?», «Назови одним словом», «Ассоциации», «Назови части», «Объясни, что общее у предметов», «Подбери предмет», «Как ты можешь это сделать», «Хлопни в ладоши». «Про что можно сказать?»; «Наоборот», «Подскажи сло­вечко», «Закончи предложения», «Большой и маленький», «Что, какое».
	Логическая игра	«Что изменилось» «Разведчики», «Что вам нужно», «Кому что», «Нужно — не нужно»; «Портнихе подарили» «Скажи, из чего сделано», «Что это»; «Установи последовательность событий»,
	Математическая игра	«Выдели неподходящий предмет», «Группировка предметов», «Ассоциации», «Отгадай загадку», «Догадайтесь, каким будет четвертое слово» «Часы», «Классификация», «Когда ты это сделаешь?»
«Коммуникация»	Речевая (словесная) игра	«Доскажи словечко», «Подскажи словечко», «Говори наоборот», «Я начну, а ты закончи», «Скажи похоже», « Подбери подходящее слово», «Найди другое слово», «И мы!», «Много друзей», «Закончи слово», «Дразнил­ки», «Цапки», «Назови правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путани­ца», «Назови дни недели», «Кого нет», «Маланья», «Чепуха». «Назови ласково». «Скажи ласково», «Что происходит в природе», «Добавь слова», «Скажи наоборот»,
«Чтение художественной литературы»	Стимулирующие языковые игры	Загадки. Пословицы. «Подбери признаки». «Путешествие в страну сказок», «Герои сказок, какие они?»
«Художественно-эстетическое развитие»
«Художественное творчество»	Настольно-печатная игра	«Загадочный шар», «Бюро находок», «Запомни слова по рисункам», «Дорисуй», «Запомни и воспроизведи», «Юный художник»
	Сюжетно-дидактическая игра	«Магазин», «Устроим кукле комнату», «Путешествие в страну сказок», «Что такое хорошо и что такое плохо».
«Музыка»	Игра с предметами (семена растений, листья, разнообразные цветы, камешки, ракушки)	«Веселый поваренок», «Посуда»; «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?».
«Социально-личностное развитие»
«Социализация»	Малогрупповая игра, игры вдвоём	«Всё наоборот»
		«Кем что выращено» «Растет, цветет и зреет» «Корешки-вершки»
«Труд»	Игры — поделки (ручной труд)	«Мы дежурные», «Устроим кукле комнату», «Полей растение»

Цель и задачи создания программы

учителя-логопеда «ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ»

Цель создания программы: организация формирующего этапа экспериментального исследования по активизации прилагательных средствами дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Реализация содержания программы.

Цели коррекционно-развивающего обучения: максимально возможная оптимизация процесса активизации словаря прилагательных средствами дидактических игр и лексических упражнений, используя технологический подход к обучению и различные методики обучения.

Социальная адаптация ребёнка с ОНР. Организация содержательного общения: внимание к речи детей, к ее словарному составу, к использованию всего богатства накопленного словаря.

Задачи программы:

1. Организовать такие психолого-педагогические условия, при которых дети с ОНР приобретают навыки и умения реализации прилагательных в активной связной речи и общении, соответствующие высокому уровню нормативности.

2. Снятие барьеров с развёрнутого активного речевого высказывания.

3. Формирование следующих позитивных социально-психологических качеств личности у ребёнка старшего дошкольного возраста с ОНР, связанных с устойчивой мотивацией на достижение успеха:

— самостоятельность;

— чувство ответственности;

—организованность, настойчивость, принципиальность в отстаивании решений, смелость;

— эмоциональная уравновешенность;

——адекватная самооценка;

— способность понимать внешний мир, другого, их мотивы поведения, психическое состояние;

— доброжелательность, вежливость, умение слушать, эмпатийность.

4. Формирование ведущих факторов речевой компетентности:

— внутренней готовности и способности к речевому общению;

— свободное владение вербальными и невербальными средствами общения;

— способность к употреблению прилагательных в связной речи;

— развитый самоконтроль над эмоциями, настроением;

— чувство юмора;

— активность, инициативность, находчивость, распорядительность;

— осознание самим ребёнком собственных достижений.

5. Активизация речевых умений словоизменения и словообразования прилагательных средствами дидактических игр и лексических упражнений.

Формирование 8 групп речевых умений: найти для ребёнка приемлемый способ словообразования прилагательных. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

5.1. Обогащение, закрепление и активизация словаря именами прилагательными:

работа над пониманием значения синонимов, антонимов, омонимов и многозначных слов в разных частях речи. Малоупотребительные слова.

Развитие обобщающих понятий (классификация предметов).

5.2. Словообразовательная работа. Систематизация знаний детей о способах словообразования:

— суффиксальный способ образования имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок;

— суффиксально-префиксальный способ образования глаголов

5.3. Работа над формированием грамматического строя речи:

— упражнения в образовании и согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание;
— подбор определений к существительным;

— образование качественных и относительных прилагательных краткой формой прилагательного;

— обучение разным способам образования степеней сравнения (прилагательных и наречий);

— активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа);

— составление и оценивание по смыслу словосочетания (предложения) с заданными словами;

— упражнения в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов.

Основные дидактические принципы программы «Прилагательное»

Регулирующую и направляющую роль в программе имеют дидактические принципы:

Дифференцированное обучение предполагает на определённом уровне трудности, в зависимости от уровня ОНР.

Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад интереса к обучению.

Обучение проводится в разном темпе, в среднем и быстрым темпе у детей с ОНР.

Ведущая роль принадлежит наглядно-образному и вербальному методам обучения.

Осознание ведущей роли познавательного интереса в обучении.

Работа ведётся над развитием всех детей, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

Существенную роль в программе играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся круг сведений, объединяемых в систему, но и на тонкое разграничение лексических понятий.

Дидактически игры и лексические упражнения подобраны и составлены с таким расчётом, чтобы каждый ребёнок, работая в группе, понял их по возможности самостоятельно.

Методический аппарат программы предполагает систематичность, логичность и последовательность изложения материала, соблюдение преемственности в системе упражнений - всё это обеспечивает практическую направленность обучения.

Содержание поэтапного обучения представлено в развёрнутой системе дидактических игр, лексических упражнений и заданий. Лексический материал направлен на активизацию словаря прилагательных, развитие речевой сферы, познавательных и коммуникативных способностей, эмоциональной сферы, самостоятельности и творческой активности детей, привлечение их небольшого жизненного и речевого опыта к обучению.

Основные концептуальные принципы программы «Прилагательное»

1. Адекватность программы проблемам и психологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Игровой материал подбирается в соответствии с индивидуальными (уровень ОНР), возрастными особенностями детей и задачами словарной работы.

3. Воздействие на речевое и литературное развитие детей средствами дидактических игр и лексических упражнений.

4. Осторожное, пошаговое движение в освоении материала (содержания обучения) во всех разработанных методиках, способах и приёмах обучения. Каждый следующий шаг делается, если есть уверенность в освоении предшествующего.

5. Постепенность приобретения и закрепления опыта на этапах освоения программы, где одна методика логически продолжа­ет другую.

6. Расширение возможности осознавания детьми происходящих с ними перемен.

7. Стимуляция личностного роста детей: стимулирующие языковые игры.

Первый этап программы является пропедевтическим, предусматривающим предварительную подготовку к умения свободно активно и сознательно пользоваться словарём прилагательных, средствами формирования познавательного интереса, психических процессов: внимания, речеслухового, фонематического и зрительного восприятия, мышления, памяти, воображения; опору на «чутьё языка», обогащение речи новыми лексическими категориями.

На первом этапе дидактические игры и лексические упражнения направлены на осознание ребёнком того, что слово может обозначать признак предмет и отвечать на вопросы какой? какая? какое? Кроме того, в упражнениях содержится материал, дающий первоначальные представления о связи имени прилагательного с другими частями речи.

Так в дидактических играх на первом этапе ребёнку предлагается «опора» на предмет, картинный материал, с помощью которого можно описать предметы, находящиеся в руках, изображённые на рисунке и, не называя предмет, дать его описание.

Дидактические игры и лексические упражнения формируют навыки нахождения оценочных и разнофакторных прилагательных в предложении или тексте на слух.

Лексические упражнения, имеющие своей целью понимание свойств, качеств и признаков предмета, формируют обобщающие понятия, способствуют пониманию классификации предметов по этим качествам.

В ряде дидактических игр и лексических упражнений рассматриваются имена прилагательные-синонимы, прилагательные-антонимы, образные сравнительные, многофакторные прилагательные, что важно для расширения кругозора и формирования целостной картины мира.

Методы активизации словаря прилагательных

1. Игровые методы.

Игровые методы активизации прилагательных реализовалась средствами дидактических игр и лексических упражнений.

В условиях дидактических игр ребёнка сталкивают с ситуациями, адекватными случаям, которые характерны для говорения в структуре связной речи, реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменения. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных и требуемых навыков речи. На первый план выдвигаются активные действия. Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия всех анализаторных систем.

Способы и приёмы: сюрпризные моменты, загадки, считалочки, элементы соревнования.

2. Методы накопления содержания детской речи.

Данная группа включает наглядные и словесные методы:

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии.

Способы и приёмы наглядного метода: использование игрушек, картин, иллюстраций, предметов природного и бросового материала, показ игровых действий.

Данная группа методов используется для закрепления и активизации словаря при рассматривании игрушек, картин с хорошо знакомым содержанием: дидактические игры и упражнения.

Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Способы и приёмы словесного метода: беседа для уточнения знаний, объяснение правил, анализ деятельности.

Они направлены на стимулирование и активизацию словаря прилагательных, развитие его смысловой стороны.

3. Метод «Экспрес­сивная психомоторика».

Методика телесно-ориентированной терапии.

Методика двигательно-кинестетической синестезии.

Методика слухо-зрительно-кинестетической синестезии.

Экспрес­сивная психомоторика предназначена для развития двигательной моторики, эмоциональной, познавательной и речевой сфер у детей дошколь­ного возраста, чтобы актуализировать не только резервные возможности в моторной, эмоциональной, мыслительной деятельности и в речевой сфере, но и содействовать выполнению компенсаторных функций по опосредованному возмещению неполноты какой-то одной чувственности средствами синестезии.

Синестезия — (греч. συναίσθηση — одновременное ощущение, совместное чувство), соощущение, со-представление, со-чувствование. Синестезией называют синтезирование межчувственных связей в психике и результаты их проявлений, вызываемыми одновременными ощущениями: зрительными, кинестетическими, речеслуховыми и речедвигательными ассоциациями. В неврологии — это явление восприятия, когда при раздражении одного органа чувств (вследствие иррадиации возбуждения с нервных структур одной сенсорной системы на другую) наряду со специфическими для него ощущениями возникают и ощущения, соответствующие другому органу чувств.

Цель психомоторной практики - раскрытие экспрессивности ребенка, которая включает в себя моторные, аффективные, познавательные и речевые компоненты. Опираясь на экспрессивность ребенка, мы мо­жем способствовать компенсации речевого дефекта, актуализировать его резервные возможности как в моторной, эмоциональной, мыслительной деятельности, так и в речевой сфере, но и содействовать выполнению компенсаторных функций по опосредованному возмещению неполноты какой-то одной чувственности.

Сочетания с использованием разных чувств в коррекционной практике - безграничны. Так доказано, что одновременные кинетические и кинестетические раздражения кистей рук, визуальное восприятие цвета (цветное зрение, цветной слух, цветное обоняние) способствуют улучшению нейродинамики в двигательном и чувствительном центрах речи, корригируют речевые кинестезии.

4. Методы моделирования и схематизации в процессе обучения и активизации словаря прилагательных.

Методики: предметное наглядное моделирование. Полисенсорное моделирование. Схематическое моделирование.

Графическое моделирование.

Методика альтернативного поиска (перфокарта).

Виды работ направлены на активизацию сенсорной стороны речи средствами речевой регуляции и вербализации воспринимаемого зрительного и слухового образа.

Способы и приёмы: поиск и нахождение в объекте информативных признаков; целевая ориентировка на опознающий объект; ориентировка пространственного внимания в перцептивном поле осязательного анализатора (интеграция в целостный образ). Фиксация слова с помощью предметной или графической модели.

5. Методы стимулирования активной деятельности

Цель: формирование речевой компетентности, совершенствование сферы риторики.

Учитель-логопед не занимается наставлениями, он помогает детям действовать независимо.

Учитель-логопед не даёт прямых инструкций относительно того, чем должны заниматься дети.

Учитель-логопед не делает скоропалительных допущений, а на основании тщательного наблюдения оценивает сильные и слабые стороны детей.

Учитель-логопед не сдерживает инициативы и не делает за детей того, что они могут сделать сами или могут научиться делать самостоятельно.

Учитель-логопед не торопится с вынесением суждений.

Учитель-логопед приучает детей к навыкам самостоятельного решения проблемы.

Учитель-логопед использует трудные ситуации, возникшие в старшем дошкольном возрасте. Помогает детям научиться управлять процессом усвоения конкретных умений.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Основные приоритетные направления деятельности учителя-логопеда по реализации Основной Общеобразовательной программы ДОУ.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Содержание программы учителя-логопеда «Прилагательное».

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Конспекты непосредственно коррекционной деятельности учителя-логопеда по программе.

Таким образом, в связи с организацией целенаправленной педагогической деятельности учителя-логопеда, с систематически организованными специальными дидактическими играми по ознакомлению с признаками, качествами и свойствами предметов, с созданием всех необходимых условий для обогащения словаря прилагательных и удовлетворением познавательной активности детей, всё это обеспечило эффективное освоение активизации словаря прилагательных в экспрессивной речи, вызывавшей большие затруднения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

Эффективность влияния дидактических игр на процесс активизации словаря прилагательных и внедрение в практику дошкольного образовательного учреждения специальных технологий (по программе учителя-логопеда «Прилагательное»), привело:

─ к улучшению качества и сокращению сроков активизации прилагательных у детей с ОНР;

─ своевременному и правильному овладению навыками и умениями: умением слышать и понимать красоту произнесённого слова (прилагательного), практическим умением изменять и образовывать прилагательные, не бояться употреблять многосложные прилагательные в связной речи и в общении;

─ научила детей технологии вербального общения с активным использованием прилагательных;

─ предоставила детям возможность осознать важность приобретения ими этих навыков, способствовала нормализации и оздоровлению микросоциальной среды, в которой растёт ребёнок, переоценке себя, изменению самооценки, взглядов на мир, росту самосознания, повышению уровня социального развития;

─ помогла педагогам и воспитателям осознать, как и насколько изменилась центральная фигура в коммуникативной ситуации дидактической игры, которая может стать основой методического содержания в современной непосредственно образовательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА