Россия, Хабаровский край, г. Комсомольск-на-Амуре
МДОУ комбинированного вида детский сад №105
Учитель-логопед
Ли О.А.
1.Введение
1.1. Актуальность проблемы.
В настоящее время наблюдается постоянный рост числа детей с отклонениями в развитии. Самую многочисленную группу- до 60% от всех детей дошкольного возраста- сегодня составляют дети с проблемами речевого развития. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речевой системы, с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушение фонетической стороны речи, но и одновременно недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть «лепетная» речь, отсутствие речи или развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
Такие дети не справляются в полном объеме с общеобразовательной программой детского сада и в дальнейшем им тяжело осваивать школьное обучение. Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой доказано, что 25-30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом в школе. Дети затрудняются при развернутых ответах на сложные вопросы школьной программы, они не могут последовательно, грамотно и логично излагать собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, не справляются с написанием изложений и сочинений, где непременным условием является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи.
Опираясь на положение о том, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях возможно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций.
Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в устной речи и письменной в школе, связанных с недоразвитием лексико-грамматического строя речи- диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного обучения, с другой.
На необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В.
Вопросами коррекции лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.
На основании многолетнего опыта работы с детьми ОНР я пришла к выводу, что наибольшего эффекта в компенсации лексико-грамматического недоразвития можно достигнуть, набирая группу детей с ОНР I-II- уровня с 4-хлетнего возраста (на 3 года обучения до школы), при условии создания эффективной системы коррекционной работы с данным контингентом детей.
Система дошкольного образования в г. Комсомольске-на-Амуре не предполагает функционирование логопедических групп для детей 3-4, 4-5 лет с ОНР I, I-II- уровня, поэтому очень часто в старшую (логопедическую) группу поступают дети с данными речевыми заключениями.
Для оказания ранней специализированной помощи данному контингенту детей в детском саду организована работа логопункта.
По результатам первичного обследования группы из 12 детей четырёхлетнего возраста, прошедших обучение в условиях логопункта детского сада, было выявлено:
- с I — уровнем ОНР — 3 ребенка,
- с I-II уровнем ОНР- 9 человек.
Должностные обязанности учителя-логопеда предполагают создание условий для обеспечения коррекции и развития воспитанников, поэтому работу по формированию устной речи у детей с ОНР I-IIбыла организована в соответствии с «рабочей программой коррекционной работы детского сада».
В данном опыте работе попыталась представить, разработанную мною систему логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР I-II уровня.
*См. Приложение. Диаграмма №1
1.2. Практическая и теоретическая направленность опыта.
Под лексико-грамматической стороной речи понимают - словарь и грамматически правильное его использование.
Словарь— это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Различают словарь пассивный и активный. Пассивный словарь – это часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку, активный словарь — часть словарного состава языка, которая свободно употребляется конкретным человеком в повседневной жизни. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.
Грамматический строй — система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.
У детей с «начатками» речи (I-IIуровень ОНР) номинативный словарь представлен минимальным количеством слов, преимущественно это слова- предметы, обозначающие близких родственников ребенка или его игрушки.
Слова представляют собой укороченные структуры за счет опускания слогов или одного слога, при полном отсутствии флексий. Предложения состоят из 2-3 аморфных слов-корней.
Как ребенка научить первым правильным словам и предложениям? Расширить лексический запас? В понимании этого вопроса я опиралась на знание основополагающих принципов, лежащих в основе теории логопедии.
Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривал А. Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).
В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие этапы формирования грамматического строя речи.
Первый этап (1 год 3мес. - 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные аморфные, лепетные слова в роли предложения (однословные предложения).
Второй этап (1год 8мес. - 1 год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов- корней.
На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.
Третий этап формирования первых форм слов (1год 10 мес. - 2 года 1 мес.). В речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения («матик игает»- мальчик играет), некоторые формы управления глаголом («дай кисю»- дай кошку). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 - 4 слов («Таня играет кука»).
Четвертый этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. - 2 года б мес.). Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). В детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
Пятый этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года б мес. - З года).
Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.
Не этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложения, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако, в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
Шестой этап - усвоение морфологической системы (от З до 7лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
А.К.Маркова установила связь между формированием слоговых «цепочек» и слова.
«Лепетные цепочки» образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными. К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. «Лепетные цепи» приобретают характер «целостных псевдослов».
В период овладения словесной речью ребенок сначала произносит слово, состоящее из 1 слога («бо» - больно, «ми»- возьми). Затем ребенок начинает произносить первые двухсложные слова, представляющие собой повторение одного и того же слога («бобо» - больно, «мими» -возьми).
К 1,3 годам начинается усложнение произнесения слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. А.К. Маркова выявила два направления усложнения произносимого слова:
1) переход от односложных слов к многосложным;
2) переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.
В период овладения синтаксической стороной речи продолжается развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов («Ма тю пи» - Мама, хочу пить.), чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2-2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление.
Изученные мною закономерности появления первых слов, фраз, развития лексико-грамматического строя речи позволили мне в дальнейшем выбирать адекватные речевому нарушению ребенка цели, задачи, планировать содержание работы.
1.3. Анализ Программ и методической литературы по проблеме.
В настоящее время во многих дошкольных учреждениях принята программа Т. Б.Филичевой и Г. В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 3- 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (М., 1988 г.). В Программе предопределены четыре этапа по формированию самостоятельной разговорной речи детей в ее коммуникативной функции (простейшая ситуативная форма речи, более сложная ситуативная речь, самостоятельная речь), а также изложены некоторые задачи по формированию лексико-грамматических категорий на занятиях логопеда, даны краткие рекомендации по развитию лексико-грамматического стороны речи детей.
В 2008 году была опубликована издательством «Просвещение» новая «Программа по преодолению общего недоразвития речи у детей», рекомендованная Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования». В Программе представлен концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи, который предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.
Авторы этих программ предлагают логопеду и воспитателю совместно наметить словарный минимум, которым должны овладеть дети, и определить уровень требований, предъявляемых к их самостоятельной речи.
Имеющиеся Программы предоставляют логопеду возможность творчески, с учетом речевого дефекта разрабатывать перспективные и календарные планы, вносить изменения и дополнения в изучаемый речевой материал.
Однако, данные Программы не сопровождаются методическими рекомендациями для реализации поставленных задач по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с I-IIуровнем ОНР. В Программах не достаточно, по моему мнению, определены приоритеты в работе воспитателя и логопеда по данной проблеме.
Известны также методические рекомендации для логопедов и воспитателей Ю.Ф.Гаркуши, Т.А.Ткаченко, Н.Л.Крыловой, В.В. Коноваленко, С. А. Мироновой к планированию занятий по развитию речи, отличительной особенностью которых является системный подход к решению проблем. Но данные рекомендации в основном предназначены для коррекции речевого недоразвития у дошкольников со II, III уровнем ОНР.
Елена Янушко в книге «Помогите малышу заговорить!» (М., 2007 год) в основном разделе — «Развитие речи» — описывает логопедические занятия и специальные приемы логопедического воздействия, учитывающие особенности работы с маленькими «неговорящими» детьми (1,5- 3 года). Представленный материал помогает логопеду и воспитателям в создании речевой среды развития, в работе по накоплению пассивного словаря у детей, в развитии активной речи ребенка путем речевого подражания, использования ритма и т.д.
В 2004 году вышла книга Т.А. Датешидзе «Система работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития», в которой изложена система работы с детьми в возрасте 2-3 лет. В работе даны некоторые практические рекомендации по развитию импрессивной и экспрессивной речи детей раннего возраста. Анализ представленного материала по формированию экспрессивной речи показал, что работа над введением в речь детей первых слов строится на доступной фонетической базе, а развитие фразы и грамматических категорий на основе поэтапного формирования речи, предложенного Н.С. Жуковой (М., 1990 г.)
В настоящее время, наиболее популярной в работе с детьми с Iуровнем ОНР остается методика Кузьминой Н.И., Рождественской В.И. по развитию речи у моторных алаликов (М., 1977). Авторы представляют систему развития воспринимаемой и самостоятельной речи у «неговорящих» детей в процессе ознакомления с предметами из окружающей жизни, предлагают лексический материал, приемы, задания для родителей. Не менее, актуальными являются методические рекомендации Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.Филичевой по проведению поэтапного формирования устной речи у детей с ОНР. Этапы логопедической работы, изложенные в методических рекомендациях, дают возможность логопеду-практику начинать работу в соответствии с выявленным при обследовании уровнем речевого развития ребенка дошкольного возраста. (М., 1990 г.).
1.3. Речевые трудности детей с I-II уровнем речевого развития, выявленные при первичном обследовании.
Для определения дифференцированного маршрута в обучении детей навыкам употребления первых слов, фраз, лексико-грамматических компонентов речи в начале учебного года проводила логопедическое обследование с целью выявления трудностей в развитии импрессивной и экспрессивной речи у детей.*
Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития детей с I-II уровнем ОНР, использовала «схему системного развития нормальной речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, что позволило установить фазу развития нарушенной речи каждого ребенка и оценить сформированность в ней различных компонентов языка.
Анализ полученных результатов речевого обследования показал, что
функция понимания речи была сохранна, но при этом 100% детей пользовались фразами из двух, трех аморфных слов при полном отсутствии грамматических связей. (Дя ми.- Дай мишку. Ми зяку.- Возьми зайку. Дяй ми кика.- Дай мне кошку.) В их речи полностью отсутствовали конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения
настоящего времени третьего лица с окончанием –ЕТ. Такое состояние речевой деятельности было соотнесено со вторым этапом развития речи в онтогенезе — «Предложения из аморфных слов-корней» по А.Н.Гвоздеву.
Дети были готовы к овладению словами, состоящими из двух и трех слогов, так как по А.К.Марковой появление предложений из двух и более слогов предшествует возникновению двухсложных, трехсложных слов.
Данную категорию детей я не отнесла к Iуровню ОНР (по Р.Е.Левиной), так как, несмотря то, что дети пользовались в речи звукоподражательными словами (му-му, ляля) словами- фрагментами
(«сина»- масина), в их речи хоть и в небольшом количестве, но присутствовали контурные слова («мика»- мишка, «канны»- красный), к тому же дети употребляли аграмматичные фразы. Но и не сочла возможным отнести данную группу детей ко IIуровню ОНР по причине того, что при втором уровне ОНР один и тот же ребенок при объединении слов в словосочетание и фразу может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их, также в самостоятельной речи ребенка иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты.
У детей, представляемой мною группы, полностью отсутствовали способы словоизменения и употребления во фразах предлогов. Поэтому по результатам обследования девяти детям было выставлено речевое заключение — ОНР I-IIуровня.
См. Приложение. Диаграмма №2, 3, 4, 5 «Динамика развития речи»
1.4.Основная цель и направления логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР –I-II уровня.
Выявив речевые трудности детей и определив их зону ближайшего развития, я смогла определить основную цель логопедической работы с детьми с ОНР- I-II уровня по формированию лексико- грамматического строя речи.
Основной целью, рассчитанной на 1 год обучения, являлось – формирование речевой практики как базы для усвоения элементарных языковых закономерностей, подготовка к усвоению программы для детей со III — уровнем ОНР в старшей группе.
Для реализации данной цели были намечены основные направления логопедической работы с детьми:
1.расширение возможности понимания незнакомых слов и грамматических форм параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;
2.обучение правильному называнию предметов или явлений словами, соответствующими их названию, взамен аморфных слов.
3.обогащение, уточнение и активизация предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря в импрессивной и экспрессивной речи;
3.формирование грамматических стереотипов словоизменениия и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
4.формирование синтаксических стереотипов, усвоение синтаксических связей в составе предложения.
Для проведения системной и поэтапной логопедической работы были составлены календарно-тематические планы НОД, отражающие лексический и лексико-грамматический подход в реализации взаимосвязной деятельности логопеда и воспитателей. Были разработаны: альбом «Я буду говорить!», альбом «Развиваем речь ребенка» с заданиями для закрепления лексико-грамматических категорий в домашних условиях; карточки с речевым материалом для работы воспитателей с детьми; комплекс фоноритмических движений для вызывания, произнесения правильных окончаний, аффиксов, предлогов детьми. Также были изготовлены наглядные дидактические пособия для развития импрессивной и экспрессивной речи.*
*См. Приложение.
2.Система работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР-I-II уровня.
2.1. Приоритеты в работе по формированию лексико-грамматического строя речи воспитателя и логопеда.
Успешность реализации основной цели коррекционной работы зависела от слаженной преемственной работы логопеда и воспитателя. Поэтому в начале учебного года были определены приоритеты в работе по формированию лексико-грамматических категорий педагогов группы.
Воспитатели проводили предшествующую логопедическим занятиям работу по накоплению, расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений; закрепляли учебный материал логопедических занятий, развивая у детей способности применять полученные знания и сформированные умения и навыки устной речи в различных ситуациях, в режимных моментах.
В то время как логопед осуществлял целенаправленную поэтапную работу по формированию у детей правильных слов, грамматических и синтаксических категорий с использованием специально отобранного речевого, игрового и наглядного материала.
Для системной, преемственной работы педагогов группы были разработаны перспективные планы в соответствии с намеченными направлениями работы, с учетом задач Программы Т. Б.Филичевой и Г. В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 3- 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (М., 1988 г.). В основу перспективного плана логопеда была положена система поэтапного формирования устной речи, разработанная Н.С.Жуковой, без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.), исключая первый этап обучения - однословное предложение, предложение из аморфных слов, так как при первичном обследовании речи дети пользовались данными словоформами.
Так же при разработке планов были частично использованы методические рекомендации, речевой материал, предложенные Н.И.Кузминой, В.И. Рождественской.
К системе планирования и реализации коррекционных задач на занятиях логопеда был применен лексико-грамматический подход, так как для детей важным являлось овладение правильными словами и закрепление значений этих слов в их сочетаниях и предложениях. Более того, ни одна грамматическая категория не могла войти в самостоятельную речь ребёнка без многократного сознательного использования её в различных предложениях. Естественно, употребление грамматических терминов, исключалось, а овладение грамматическим строем языка происходило в чисто практическом плане. Однако оно достигалось не путём механического повторения определённых грамматических конструкций, а вследствие их самостоятельного построения в различных вариантах предложений.
Лексико-грамматический подход позволил мне планировать для изучения на занятии одну из словарных или грамматических тем, например:
—двусложные слова;
—двусложное предложение;
—глагол в инфинитивной форме;
—родительный падеж существительных единственного числа;
—существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т.п.
Все лексико-грамматические темы выбирались не случайно, а в соответствии с результатами первичного обследования, в соответствии с этапами формирования речи ребенка при нормальном ходе ее развитии. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности.
При лексико-грамматическом подходе на занятиях изучались наиболее типичные формы слов, формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.
Разрабатывая перспективный план работы воспитателя по развитию устной речи, мы применили лексический подход к постановке речевых задач. При лексическомподходе воспитатель выбирал для занятия одну словарную тему, например, такую как «Семья», «Игрушки», «Части тела», «Туалет», «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» и др. В рамках темы воспитатель намечал задачи по ознакомлению с окружающим миром, а также задачи по обогащению и активизации словаря, по закреплению лексико-грамматических категорий на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, на занятиях по математике, изодеятельности.
При лексическом подходе основное внимание детей сосредоточивалось на одной определенной теме. Например, по теме «В гостях у Мойдодыра» они знакомились с предметами туалета, действиями с ними, обогащали и активизировали словарь не только на занятии по развитию речи, но на занятиях по изодеятельности (тема занятия по рисованию «Расчески»). В режимных моментах, после дневного сна, во время умывания и расчесывания дети закрепляли потешки «Расти- коса до пояса…», «Водичка, водичка умой моё личико …», в самостоятельной деятельности разворачивали сюжетную игру «Купаем малыша» и т.п.
При составлении речевых занятий с детьми частично использовались методические рекомендации по развитию речи на занятиях В.В.Гербовой (М., 1983 г.), а также некоторые приемы, используемые в играх — занятиях для детей раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития А.В.Гришвиной, Е.Я. Пузыревской, (М., 1988г.)
Перспективные планы логопеда и воспитателя взаимосвязаны. Поэтапная работа разбита на 3 периода обучения. Каждая неделя периода предусматривает изучение определенной лексической темы. В плане отражены темы занятий логопеда, воспитателей, коррекционные задачи,
представлен не только речевой материал, но и игровой, а также некоторые приемы по реализации коррекционных задач.
2.2. Содержание коррекционной работы с учетом дидактических принципов на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий.
Формирование лексико-грамматического строя речи является одним из направлений целостной системы работы по преодолению ОНР, обеспечивающей единство действий всех педагогов, всех институтов воспитания и образования, включая семью. Целостность такой системы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса.
Планируя собственную коррекционно-педагогическую деятельность, я опиралась на принципы, описанные О. А. Карабановой и Е.Д.Худенко.
Принцип развития динамичности восприятия успешно реализовался через использование заданий, речевого материала с постепенно нарастающей трудностью. Первые темы занятий с ребенком были максимально приближены к окружающего его быту (Например, «Семья», «Игрушки», «Туалетные принадлежности» и т.д.). Речевой материал подбирался из двухсложных слов с открытыми слогами, включающими в свой фонетический состав дефектные для произношения ребенком звуки. На данном этапе важно было привлечь внимание ребенка к неосознанной ритмизации слова. Данная задача решалась через такой прием, как многократное отхлопывание ритмического рисунка слова с помощью логопеда (логопед помогал ребенку говорить и одновременно хлопать). Не смотря на однотипность упражнений, ребенок начинал самостоятельно произносить ритмический рисунок слова, пропуская дефектные согласные, но произнося ударный гласный и последующий гласный (например, слово «Лиза», ребенок мог произнести, так «Иа», «Ита»).
На последующих этапах усложнялись лексические темы «Дикие- домашние животные», «Перелетные- зимующие птицы», «Люди разных профессий» и т.д. Речевой материал уже включал слова разной слоговой структуры, детям предъявлялись требования правильного произнесения окончаний слов в предложении (идет- идут, поет- поют, веселый, молодой), суффиксов (пел, спал, домик, грибок, собачка).
В ходе занятия материал предъявлялся по определенной структуре: сначала с детьми проводила игру на актуализацию, имеющихся знаний по прошлой теме, далее предлагала выполнение поручений, просьб или задавала вопросы на понимание изучаемой грамматической категории, затем использовались приемы для закрепления материала в односложных фразах, затем в словосочетаниях, далее в многосложных фразах.
Также принцип динамичности реализовался через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей. Например, при формировании Творительного падежа существительных предлагались следующие типы заданий:
- ответить на вопросы односложно или фразой («Чем мама моет сына?» - Мылом. Мама моет сына мылом.);
- произнести словосочетание по демонстрации действия (Логопед демонстрирует действие с предметом на панно и спрашивает: «Что делает мальчик?» Ребенок отвечает: «Мальчик моет посуду». Логопед: «Чем моет?»
Ребенок: «Мылом, губкой, щеткой»);
-составить фразу по опорным предметным картинкам, по схематичным рисункам, количество картинок и схем соответствовало количеству необходимых слов во фразе;
-угадать контурное, теневое изображение животного, подобрать картинку «Чем питается животное?».
На занятии дети действовали с натуральными предметами, их заменителями, отрабатывали грамматические категории в дидактических и подвижных играх, обводили шаблоны и трафареты для закрепления лексического и грамматического материала, участвовали в сценках, драматизациях.
Не всякий программный материал по развитию речи можно было преподнести путем обучения на занятии. Поэтому 2-3 раза в неделю совместно с воспитателем организовывали и проводили практическую деятельность, которая способствовала усвоению большой группы словаря - бытового, природоведческого характера и др., закреплению грамматических категорий при сопровождении собственных действий детей. Таким образом, обучение сочеталось с другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность, самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная деятельность. Эти виды деятельности являлись эффективным средством формирования навыков речевого общения, активизации словарного запаса разговорной речи. Естественные жизненные ситуации, понятные ребенку, способствовали развитию его речевой активности, самостоятельным высказываниям, формированию умения общаться со сверстниками и взрослыми.
Смысл принципа продуктивности обработки информации состоит в том, чтобы обеспечить детям полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации на выполняемое ребенком задание, действие. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
Основным способом реализации данного принципа был метод - дозированной поэтапной помощи детям. При произнесении первых форм слов на начальном этапе обучения помогала ребенку начать говорить слово с помощью фенеритмического движения, сопряженным отхлопыванием и проговариванием слоговой структуры слова, затем побуждала ребенка договаривать начатое мною слово, далее закончить начатое предложение, строчку потешки, стихотворения с опорой на предмет или его изображение и т.д.
Например, при изучении темы «Существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксами» детям предлагала серию слов: домик, кубик, носик и т.д., при этом голосом выделяла суффикс –ик, фонеритмическим движением показывала каждый звук, который включен в звуковой состав суффикса (на звук /и/- указательные пальчики обеих рук поднимаются наверх, на звук /к/- согнутые в локтях руки резко отводятся назад). Дети с помощью данного способа в дальнейшем самостоятельно произносили уменьшительно-ласкательные слова по картинкам в коротких фразах.*
