Россия, г. Мурманск
ГОБОУ "Центр психолого-медико-социального сопровождения"
Учитель-логопед
Миридонова Екатерина Ивановна
Ранняя коррекция особенностей развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения.
Речь - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка, психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д.
Задержка психоречевого развития у ребенка - это отставание от возрастной нормы. Такие детиовладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты.
Задержка психоречевого развития затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу. У детей отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).
При задержке психоречевого развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Причины возникновения задержки психоречевого развития:
- замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически);
- заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни);
- нарушения слуха (речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью);
- раннее заболевания в первые годы жизни);
- наследственные факторы (в этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью);
- неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушениям эмоционально - волевой сферы и дефициту в развитии речи.
Многие исследователи (А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.С.Галанов, Е.А. Стребелева и др.) выделяют следующие этапы в развитии речи ребенка:
1) гуление — возникает в результате общения ребенка со взрослым в возрасте от 2 до 5–7 месяцев;
2) лепет — возникает в 4 месяца и продолжается до 30 недель;
3) слова — первые слова возникают на фоне продолжающегося лепета в возрасте 11–12 месяцев;
4) предложение (фраза) — формируется у ребенка в возрасте 2–2,6 лет, появляются вопросы “где?, “куда?”, с 3-х лет — “почему?”, “когда?”;
5) связный рассказ — появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, к 4-м годам ребенок овладевает умением составлять рассказ по картинке и об игрушке, а к 5 годам овладевает элементами контекстной речи.
Но так как при задержке психоречевого развития возрастные рамки значительно сдвигаются, то все компоненты речевой деятельности у детей раннего возраста имеют свои особенности:
- если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мать;
- если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки;
- если ребёнку уже полтора года, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь»;
- если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока;
- если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова;
- если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний;
- если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем;
- если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет;
- если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения — это признак серьёзного отклонения в развитии. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту — это причина обращения к специалисту, причём психиатру!
- если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)
- если ребенок имеет сохранный физический слух, к 3 годам владеет только десятком лепетных слов, то в этом случае процесс овладения речью не просто задерживается по времени, но принимает искаженный характер.
Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».
При психоречевом недоразвитииречи идет замедление темпа интеллектуального развития ребенка, и поэтому нарушаются психические процессы у ребенка — память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение.
Особенности логопедических занятий с детьми раннего возраста с ЗПР.
Направления деятельности:
В логопедической работе с детьми раннего возраста с ЗПР работаю по таким направлениям, как развитие импрессивной и экспрессивной речи.
Развитие импрессивной речи: на первых этапах развития понимания речи не следует требовать от детей точности понимания отдельных слов: там - тут, открой - закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы, направленные на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова. Используя ситуативные моменты, называю предметы, которые берет ребенок, называю действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Говорю короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.
Усвоение слов пассивного словаря осуществляется и через проведение различных игр.
Развитие экспрессивной речи:Ответственный момент в логопедической работе с детьми с задержкой психоречевого развития - создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Создаю условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить одни и те же звукосочетания неоднократно. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, выражать свои желания в доступнойимзвуковойформе.Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов.
Вызывание речевого подражания тесно связано с практической деятельностью ребенка (игрой, наглядной ситуацией). При этом очень важен эмоциональный контакт с ребенком, определенный уровень понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, начинаю работу с развития подражательности вообще.
Свою работу по формированию импрессивной и экспрессивной речи делю на два этапа. В ходе I этапа коррекционной работы решаю следующие задачи:
- создание коммуникативной среды — т.е. такие условия, при которых у ребенка появится желание общаться с педагогом
- воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания речи, одно-двусложных инструкций
- преодоление неречевого и речевого негативизма
- вызывание потребности в речевом высказывании
- увеличение объема пассивного словарного запаса
- обучение родителей правильному общению с ребенком
ребенка начинаю в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций речи взрослого. Приучаю ребенка выполнять односложные инструкции.Постепенно формирую коммуникативную интенцию (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).
Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, уделяю особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного).Рассматривая с детьми предметы, расширяю возможности зрительно-двигательной координации, устанавливаю взаимосвязь между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием. Развиваю представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяю возможности фонематического восприятия. Предлагаю игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания: «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры-вкладыши и др.
Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейсякогнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. По мере расширения речевых возможностей детей стимулирую появление в их речи согласования форм И.п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Как животные подают голос», «Наши игрушки» и др.
Формирование и развитие первых практических представлений детейо звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению.
Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Использую изолированные движения каждого пальчика.
В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.
Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих задач:
- учить ребенка повторять за взрослым и самостоятельно называть предложения
- формировать грамматические формы (число, род, падеж).
-учить употреблять предлоги.
Средствами для решения данных задач являются все виды деятельности, свойственные детям от 1 года до 3 лет (игра, конструирование, рисование, ритмика и т.п.).На этом этапе расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д.п., Т.п. в ед. и мн. числе , овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени, личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе использую лексико-семантический материал следующих тем :«Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.
Ожидаемые результаты:В процессе систематических занятий с детьми раннего возраста удается добиться следующих результатов:
- у всех детей увеличивается объем пассивного словаря;
- возрастает количество употребляемых слов в различных грамматических категориях, усложняется слоговая структура (появляются не только двусложные, но и трехсложные слова);появляется фраза из трех и более слов;дети начинают использовать в речи простые предлоги (на, под, из, реже в, с).В течение года удается преодолеть отставание у детей с ЗПРР. У детей, имеющих осложненный диагноз, не удается преодолеть речевые нарушения полностью. По-прежнему в речи детей сохраняются аграмматизмы, часто бывает нарушена слоговая структура, к 4-м годам не формируются звуки. Следовательно, необходимость в продолжении логопедических занятий остается, поэтому рекомендуем дальнейшее обучение в логопедических группах детских садов или занятия в условиях поликлиники, продолжая работу над формированием грамматических форм, слоговой структуры, связной речи и исправляя дефекты.
В период работы над развитием импрессивной и экспрессивной речи использую различные методы и приемы коррекционной работы. Это традиционные логопедические методы, такие как подражание, стимулирование речи, пальчиковые, подвижные специальные и другие виды игр, компьютерные технологии. В настоящее время в коррекционной логопедической работе наряду с традиционными коррекционными методами широко использую нетрадиционные методы терапии. В работе с детьми с ЗПРР использую арттерапию, музыкотерапию, хромотерапию.
Но какие бы методы мы не использовали очень важно заинтересовать
ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции
речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной
игрой. В завершение хотелось сказать, что
значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
И.П.Павлов сказал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».
Литература:
1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) Монография./ Е. Ф. Архипова. — М.: Просвещение, 1989.
2. Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна. Книга для родителей. — М.: Монолит, 2007.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.
4. Ляско Е. Е. Развитие речи: от первых звуков до сложных фраз. Учебно-методическое пособие. — СПб.:Речь; М.: Сфера, 2010.
5. Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.
7. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
8. Крутий Е.Л. «Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003 г.
9. Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
