Республика Татарстан, Азнакаевский район, с.Какре Елга

МБОУ "СОШ с.Какре Елга"

Учитель информатики

Саитов Р.Р.

Развитие познавательных потребностей учащихся в контексте обучения информатики

Введение

Современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. Как видно из прогнозов, в XXI веке главное влияние на образование будут оказывать: во-первых, развитие информационного общества, вo-втoрых, научно-технический прогресс и, в-третьих, процесс глобализации. Это и обусловило актуальность исследования.

В современном цивилизованном обществе школа призвана формировать интеллектуальный потенциал народа. С данным требованием связана другая задача формирования качеств личности, из которых особую значимость представляют познавательные потребности, обеспечивающие использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества.

Вопросы воспитания человека, формирования личности всегда занимали в обществе одно из ведущих мест. Насколько динамично, полно и ярко будут развиваться потребности личности, культура в целом, зависит поступательное развитие общества.

Потребности личности образуют ядро ее структуры. Только сформировав адекватные реальным условиям жизнедеятельности личности потребности, мы сможем сформировать и саму личность. Если потребности личности соответствуют общественным потребностям, адекватно отражают их, то общество может успешно решать стоящие перед ним задачи. В противном случае на том или ином этапе развития это может вести к конфликтным ситуациям, что отрицательно скажется не только на отдельных личностях, но и на обществе в целом, будет сдерживать его прогрессивное, поступательное развитие.

Однако процесс формирования и развития потребностей личности сложен и противоречив. Сложность решения данной проблемы обусловлена тем, что вопросы формирования и развития потребностей личности изучаются различными науками: педагогикой, социальной психологией, общей психологией, философией и др. Каждая из них в силу собственной специфики имеет свой подход, что не может не порождать известные разногласия, противоречия, путаницу.

Философы (Б.Н. Воронцов, Н.В. Иванчук, Н.Н. Михайлов и др.) большое внимание уделяют проблемам формирования и развития потребностей личности, раскрывают диалектику объективного и субъективного этого процесса. Их выводы имеют важное методологическое значение для всех наук, занимающихся изучением потребности личности.

Проблемы развития потребностей личности получили отражение в исследовании психологов (Г.Г. Дилигенский, Б.Я. Додонов, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский), педагогов (П.Я. Гальперин, А.Г. Здравомыслов, B.C. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А.С. Макаренко, С.Я. Манукян,).

Учеными (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.) установлено, что успешность в приобретении учащимися знaний во многом зависит от сформированности у них познавательных потребностей. «…Без развитых потребностей ученика, адекватных общественным целям обучения, само обучение не может возникнуть и осуществиться. Следовательно, важнейшей заботой учителя выступают учет, коррекция, формирование и развитие потребностей учащихся в процессе их учения. Потребности должны быть обращены не только на учебную деятельность, но и на объекты познания, на их содержание, словом, на ту действительность, усвоение которой служит целью обучения»

Однако сущность "познавательной потребности" при рассмотрении проблем целей, содержания, результатов и качества современного образовательного процесса остается не разобранной, не определены критерии, показатели и уровни сформированности потребности, не выявлены пути её становления у старшеклассников, что негативно сказывается на целеполагании и определении результатов деятельности общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия между:

• утвердившимися условиями жизни, проявляющимися в использовании информационных технологий, и неподготовленностью общества к предоставленным возможностям;

• необходимостью развития познавательных потребностей учащихся в учебно-познавательной деятельности и недостаточной разработанностью действенного механизма их формирования системой современного образования.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия, способствующие развитию познавательных потребностей учащихся. Данная проблема составляет цель исследования. Объект исследования - процесс обучения информатике. Предмет исследования — условия, способствующие развитию познавательных потребностей учащихся на уроках информатики.

Гипотеза исследования. Эффективность развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики будет повышаться, если:

- при личностно ориентированном обучении будут учитываться иерархия и условия удовлетворения потребностей личности, мотивы учащихся к учению, интересы и стимулы активизации поисково-познавательной деятельности учащихся;

- будет реализована модель развития познавательных потребностей учащихся, включающая в себя целевые, содержательные и организационные компоненты;

- мотивационно-ценностная ориентация учащихся в изучении учебного курса будет основываться на сочетании традиционных и инновационных форм обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

- определить психолого-педагогические основы развития познавательных потребностей у учащихся в процессе обучения;

- обосновать модель развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики;

- спроектировать и реализовать технологию развития познавательных потребностей учащихся (на материале курса учебной дисциплины «Информатика»);

- выявить дидактические условия развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики;

- разработать методические рекомендации для учителей информатики по развитию познавательных потребностей учащихся.

Общую методологию исследования составили философские и психолого-педагогические теории о единстве теории и практики в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и основные положения целостного, системного и деятельностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (Л.С. Выготский, М.А. Данилов, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.).

Практическая значимость работы. Разработанное дидактическое обеспечение процесса обучения информатике, включающее структурированную совокупность заданий, средства текущего и итогового контроля, призвано помочь учителям информатики общеобразовательных школ в развитии познавательных потребностей учащихся. Теоретическая модель, технология и дидактические условия развития познавательных потребностей учащихся, прошедшие опытно-экспериментальную проверку, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития познавательных потребностей учащихся

Компьютеризация и техническая оснащенность производства предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке специалистов, которая начинается уже на уроках информатики в общеобразовательной школе. Эффективность этой подготовки зависит не только от вооружения учащихся специальными знаниями и формирования умений и навыков в соответствии с требованиями, определенными программой «Обязательного минимума содержания образования по информатике», рекомендованной Министерством образования РФ, но и от развития познавательных потребностей, которые в дальнейшем будут являться мощным толчком в саморазвитии личности и ее профессиональной реализации. Последнее во многом определяется спецификой самого предмета информатики как отрасли научного знания, развивающейся в последние десятилетия гипертемпами, где передовые разработки вчерашнего дня в дне сегодняшнем становятся устаревшим знанием. Поэтому статичное изучение предмета без потребности в дальнейшем расширении и пополнении знaний, без сформированности у учащихся познавательной потребности оказывается бесцельным и неэффективным. Проблема развития познавательной потребности в процессе обучения информатике лишь частный вариант проблемы формирования и развития познавательной потребности в общем процессе воспитания и обучения учащихся в общеобразовательной школе. Поэтому в контексте нашей работы необходимо выявить теоретические основы развития потребностей, представленные в психолого-педагогической литературе с целью определения самого понятия «познавательные потребности», выявления структуры познавательной деятельности и моделирования процесса развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики.

1.1. Модель развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики

Глобальные социальные, экономические и идеологические изменения в жизни российского общества влекут за собой изменения и в сфере образования. Изменения в сфере образования связаны с разработкой новых, соответствующих требованиям социума стандартов образования, образовательных программ, новых учебников и учебных пособий. Социум здесь становится задающим фактором в развитии образовательного пространства, которое в свою очередь формирует муниципальное образовательное пространство.

Особое внимание при этом уделяется учебнику как изоморфной модели социума, сохраняющей все его основные структурные свойства. С помощью учебника возможно познание окружающего мира, не контактируя с ним. Учебник должен рассматриваться как изоморфная модель социума, выполненная в пределах данной образовательной области с помощью присущих ему свойств и функций. Только в этом случае он будет адекватно востребован его потребителем — учеником. Именно поэтому многие учебники оказались невостребованными в новых условиях образовательного пространства.

Сегодня одной из главных функций учебника является формирование учебно-познавательной потребности учащихся в познании различных предметов. Учебник информатики нового поколения содержит концептуальные линии развития образования. К ним следует отнести — многопрофильность, глубокую дифференциацию, многоуровневость содержащихся в них знaний. Являясь изоморфными моделями, социум и учебник отражают в полной мере развитие современного общества в определенной образовательной области знaний по информатике. Метод моделирования как метод научного познания в современном образовательном процессе начинает занимать все большее место. Учебник при этом выступает главным материальным средством и компонентом теоретической модели формирования учебно-познавательной потребности в познании информатики у школьников.

Формирование учебно-познавательной потребности у учащихся в познании в образовательном процессе по изучению информатики в школе может быть представлено в виде модели (рис. 1).

Компонентами данной теоретической модели являются:

– муниципальная образовательная среда, представленная структурными составляющими: нормативно-правовая база, образовательное пространство, социально-экономическое пространство;

– стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве;

– образовательный процесс в школе, структурными составляющими которого являются профессионализм учителя и мотивы учения у обучаемых;

– учебник;

– учебно-пoзнавaтельнaя деятельность, интегрирующая в себе следующие составляющие: инновационные педагогические технологии, частнопредметную технологию (учебные модули, «отсроченная» отметка и др.), методы научного познания;

– уровни сформированности учебно-познавательной потребности в познании информатики.

Рис. 1. Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании информатики

Образовательный процесс в школе как компонент рассматриваемой теоретической модели формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании информатики представлен субъектами образовательной деятельности — учитель, ученик. Профессионализм учителя характеризуется владением инвариантом теоретических знaний по информатике и принципом изоморфизма их представления соответственно содержанию муниципальной образовательной среды; знанием современных подходов к организации учебного процесса и мотивационно-потребностной сферы учащихся; умением конструктивного их использования в целях развития у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании информатики. Мотивы учебной деятельности старшеклассника весьма неоднородны и динамичны, что требует целенаправленного управления их развитием для активизации учебно-познавательной потребности в познании информатики.

Учебник как основное средство обеспечения результативного функционирования образовательного процесса предусматривает в своём содержании возможность реализации принципа изоморфизма в изучении знaний относительно состояния образовательного пространства социума. Компонент учебно-познавательной деятельности содержит следующие составляющие: инновационные педагогические технологии, частно-предметную технологию (учебные модули, отсроченная отметка и др.) и методы научного познания (математическое моделирование процессов, формализация знaний и др.). Обе составляющие в своей основе предполагают организацию личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности старшеклассника, способствующей развитию его активности в приобретении знaний информатики. Компонент «уровни учебно-познавательной потребности старшеклассника в познании информатики» характеризуется отрицательным уровнем, низким монопредметным, средним полипредметным, высоким полипредметным и метауровнем.

Реализация данной модели происходит поэтапно.

1. 1. Аналитико-диагностический этап.

Его главная задача — формирование у старшеклассников представлений о том, что образовательный процесс развивается в соответствии с новыми характеристиками общества. В процессе бесед осуществлялся философско-исторический анализ изменений в обществе, выяснялись его динамические параметры. Новое общество основано на рыночной системе, поэтому образовательный процесс должен отвечать этой характеристике, следуя принципу изоморфизма. Проводилась диагностика состояния обучения по информатике. Рассматривались учебные программы, учебники, формы проводимых уроков на предмет присутствия в них характеристик нового общества. Использовался личностно ориентированный вид обучения. Разрабатывались элективные курсы с использованием учебного пособия соискателя «Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные курсы по информатике».

1. Прогностический этап

включал изучение учащимися документов современного образовательного процесса. Был составлен план, согласно которому они знакомились с Законом об образовании, концептуальными положениями предстоящей профилизации старшей ступени, модернизации учебно-воспитательного процесса. Большое место на уроках отводилось презентации востребованных профессий. При изучении теоретического материала демонстрировалась его актуальная современная прикладная направленность.

1. На мотивационно-организационном этапе реализовывалась задача учить умению использовать средства для достижения поставленных целей. Читались лекции, проводились семинары, деловые игры, уроки исследований, уроки защиты проектов. Деятельности учителя и ученика обогащали друг друга. Профессионализм педагога способствовал развитию мотивов учения, а последние заставляли учителя подниматься на новый профессиональный уровень.
2. Мотивационно-целевой этап. Задача этого этапа — научить умению целеполагания, для реализации которого была составлена программа самостоятельной работы старшеклассников с учебником, включающая прогнозирование целей урока, конспектирование текста, проведение работы по отбору ключевых задач, работы с предметным указателем. Практиковались творческие отчёты. Большое внимание уделялось развитию внешней и внутренней речи учащихся. Применялись учебники, соответствующие новым образовательным стандартам.
3. Задача инновационно-деятельностного этапа — выработка умений творческого использования учащимися нестандартных технологий для решения намеченных задач.

Таким образом, апробированные в ходе работы теоретическая модель и этапы демонстрируют возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной потребности у учащихся в познании информатики в общеобразовательной школе. Сформированная учебно-пoзнавaтельнaя потребность в познании информатики способствует развитию у старшеклассников внутреннего плана сознания, осознанных мотивов учения, проблемно-поисковой деятельности, становлению их как личности.

ГЛАВА 2. Работа учителя по развитию познавательных потребностей учащихся в процессе обучения информатике

2.1. Педагогические технологии развития познавательных потребностей учащихся на уроках информатики

Пoзнавaтельнaя потребность и ее развитие изучены недостаточно. В последнее время интерес к этой прoблемe усилился, во-первых, в связи с исследованием закoномерностей всестoроннего развития личнoсти, составной частью которoго является развитие познавательной потребности; вo-втoрых, в связи с исследованием мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и в частности мотивационной обусловленности творческого мышления. Была подчеркнута важность анализа потребностей в выработке новых знaний, которые наряду с потребностями в поиске знaний относятся к собственно интеллектуальным познавательным потребностям. Однако на пути решения данной проблемы встают трудности прежде всего методического характера.

Поскольку пoзнавaтельнaя самостоятельность — явление многофакторное, то с целью всестороннего изучения и отслеживания ее развития в ходе педагогического эксперимента мы выделили уровни развития (низкий, средний и высокий) и дали развернутую характеристику для каждого компонента познавательной самостоятельности (мотивационного, содержательно-операционного и волевого), а также твoрческoй деятельности школьников. Для низкого уровня развития познавательной самoстоятельности характерны появление у учащихся способности копирoвания образцов, невозможность выполнения задания без помощи учителя, который формулирует познавательную задачу, указывает пути и способы ее решения, возникновение познавательной потребности в отдельных ситуациях, несложных по своему научному содержанию, чем-либо привлекательных для ученика. При среднем уровне развития познавательной самостоятельности ученик добывает новые знания самостоятельно, используя, если это необходимо, консультацию учителя, ему доставляет удовольствие получение нового знания. Высокий уровень познавательной самостоятельности характеризуется способностью ученика к самостоятельному овладению основными и второстепенными методами познавательной деятельности, их творческому применению, решению учебной проблемы без непосредственной помощи учителя.

При разработке критериев уровней развития познавательной потребности мы опирались на положения А.Н. Леонтьева, касающиеся характеристик потребностей, определяющих их развитие (предметность, динамика потребностей, связи и соотношение потребностей в потребностно-мотивационной сфере), а также использовали представление В.С. Ильина о компонентах познавательной потребности (общественная направленность, предметное содержание, динамические свойства). Как показал анализ этих компонентов, введенное В.С. Ильиным понятие общественной направленности содержит по существу два типа характеристик: с одной стороны, имеется в виду социальное значение предметного знания, с другой стороны — различное соединение познавательной потребности с другими мотивами, изменение ее места в иерархии мотивов. Так как указанные характеристики различно определяют развитие познавательной потребности, мы выделили в самом предметном содержании тематическое и социальное значение знания, ибо последнее относится к одной из характеристик предмета, а также в качестве специально анализируемой переменной развитие потребности в структуре потребностно-мотивационной сферы личности — ее соединение с другими потребностями.

Итак, за характеризующие развитие параметры мы приняли предметное содержание, динамические свойства познавательной потребности, ее связи с другими потребностями. Мы уточнили общепсихологические критерии определения уровней развития познавательной потребности на основе описания 4 уровней развития познавательной потребности по каждому параметру. Наглядно критерии 1—4-го уровней можно представить следующим образом (см. табл. 1).

Таблица 1

Таким образом, пoзнавaтельнaя потребность в своем развитии проходит несколько уровней, по крайней мере три, каждый из которых характеризуется определенным предметным содержанием, динамическими свойствами и специфической связью познавательной потребности с другими потребностями. Одновременное развитие по трем параметрам характеризует уровень. Анализ полученных характеристик позволяет заключить, что только начиная со 2-го уровня развития происходит самостоятельное усвоение общественных ценностей, знaний, опыта, материализованных в книгах, учебниках, теоретических статьях и т. д. На 2-м уровне еще нет самостоятельных обобщений, усваиваются обобщения, сделанные другими. На 3-м уровне происходит самостоятельный подбор нужного материала, самостоятельное его обобщение, систематизация, критическое осмысление. Исходя из характеристик 2-го и 3-го уровней развития познавательной потребности и из положения В.С. Юркевич о двух формах выражения познавательной потребности (потребность в исследовании как более связанная с твoрческoй поисковой деятельностью и потребность в усвоении готовых знaний как более связанная с накоплением и систематизацией фактов), мы предположили, что с потребностями, обусловливающими творческое мышление, связаны в минимальной степени потребность среднего уровня, а в максимальной степени — потребность высокого уровня. Поэтому нашей задачей явились дальнейшее уточнение и конкретизация характеристик среднего (2-го) и высокого (3-го) уровней развития познавательной потребности и критерия перехода со 2-го уровня на 3-й, а также разработка нового методического приема их

2.2 Развитие познавательной активности учащихся на уроках информатики.

Факторы, формирующие познавательную активность учащихся можно выстроить в следующую цепочку:

Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (Потребность ® Интерес ® Мотив), все усилия учитель должен направить на развитие познавательных интересов учащихся. Интерес является единственным мотивом, который поддерживает повседневную работу нормальным образом, он необходим для творчества, ни один навык не формируется без устойчивого познавательного интереса. Воспитание устойчивого познавательного интереса — процесс длительный и сложный. Нужна система строго продуманных приемов ведущих от любознательности к интересу, от интереса нестойкого ко все более устойчивому, глубокому познавательному интересу, для которого характерно напряжение мысли, усилие воли, проявление чувств, активный поиск, направленные на разрешение познавательных задач, т. е. к такому интересу который становится свойством личности.

Познавательный интерес — сложное, многозначное явление, которое можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, познавательный интерес выступает как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности. Вo-втoрых, познавательный интерес является ценнейшим мотивом учебной деятельности школьника. Для образования мотивов недостаточно внешних воздействий, они должны опираться на потребности самой личности. Можно выделить внутреннее и внешнее проявления познавательного интереса. Следовательно, условия, влияющие на его формирование, могут делиться на внутренние и внешние (Рисунок 2).

Рисунок 2

Мотив — это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Совокупность мотивов, побуждающих подростка к какой-либо деятельности, называется мотивацией. Мотивация учебной деятельности как свойство личности представляет систему ее целей, потребностей, побуждающих обучаемых к активному пополнению знaний, овладению умениями и навыками.

Мотивация учебной деятельности характеризуется:

1. направленностью на учение (освоение содержания, способов, приемов учения);
2. познавательной активностью;
3. деятельностью.

Одним из методов эмоционального стимулирования учения можно назвать метод стимулирования занимательностью. Профессиональные статьи и практические рекомендации (как в области педагогики, так и в информационно-коммуникативной), позволяют мне организовывать разные по содержанию и форме уроки: урок-экскурсия «Компьютеры: прошлое, настоящее, будущее»; деловая игра «Покупка компьютера»; исследовательский проект «Погода в моем городе»; практикум-семинар «Никто не проскочит, никто не пройдет» (антивирусная защита), мини-проект «Рецензия на высказывание»

При изложении нового материала привожу яркие примеры-образы, которые обязательно запечатлеются в памяти учащихся своеобразным опорным сигналом. Так, при изучении логических функций я рассказываю следующую сказку: «В наш город приехал цирк. В одном номере должна была выступать кошка с голубыми глазами и пушистым хвостом. Но она исчезла. Работники цирка размещают в газете объявление, что для выступлений требуется кошка с голубыми глазами и пушистым хвостом. Жители начинают приносить самых разнообразных кошек: мы же не всегда внимательно читаем и правильно выполняем прочитанное!». Рассматривая самых разных кошек, отвечая на вопрос «Возьмут ли данную кошку в номер» мы совместно начинаем анализ и построение таблиц истинности логической функции «и». Затем, перефразируя объявление (ну, не нашлось такой кошки!) «Требуется кошка с голубыми глазами или длинным хвостом», изучаем логическую функцию «или», затем инверсию «не». Теперь учащимся достаточно только напомнить про «кошку с голубыми глазами» и они легко вспоминают условие истинности нужной логической функции.

Самостоятельная работа учащихся — один из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся.

При организации самостоятельной работы уделяю особое внимание уделяю созданию стройной системы учебных заданий (задач), объединенных единой концепцией и логикой учебного курса. Их отличительная особенность - интересное содержание, простое и эффективное решение, широкий спектр применяемых технологических или алгоритмических приемов, минимальные требования к знаниям из других областей, возможность проиллюстрировать решение аналогией из жизни (если задача имеет отвлеченный характер).

При построении системы заданий я ориентируюсь на самостоятельное выполнение учащимися заданий. Это формирует способности принятия решения и ответственности за его последствия. Исходная информация о задаче активизирует мыслительную деятельность учащегося, тем самым, мотивируя его на самостоятельную познавательную деятельность.

При выполнении проектно-исследовательских работ идет процесс саморазвития, характеризующийся самоактуализацией и мобилизацией творческих сил и способностей, рост познавательной активности учащихся.

Проектная работапозволяет учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий проекта.

Развитие творческих способностей учащихся и воздействие на процесс творческого саморазвития должны происходить в атмосфере психологического комфорта, доверия к учителю, с которым можно обсудить свои проблемы и трудности, выявить реальные возможности для духовного и интеллектуального роста.

2.1.2. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке с помощью интерактивной доски Smart Board

Современный учитель в своей профессиональной образовательной деятельности использует различные современные интерактивные средства обучения. Сейчас в школах появляются интерактивные доски. Это оборудование, которое способно оказать большую помощь в организации процесса обучения, при проведении учебных занятий и педагогических совещаний. Это устройство внешне очень похоже на обычную доску, но отличия можно обнаружить при первом же знакомстве с ней. Работа с данным учебным оборудованием и его широким спектром возможностей повышает у учащихся интерес к предмету, даёт возможность создания интересного урока с компьютерной поддержкой, повышает наглядность и динамику процессов подачи и усвоения материала, позволяет установить мгновенную обратную связь — результат виден сразу, усвоен материал или нет.

Интерактивная доска имеет широкий спектр возможностей. Использование этого оборудования повышает эффективность образовательного процесса. Этому способствуют наглядные ресурсы, предлагаемые компаниями разработчиками досок и познавательные обучающие программы по различным предметам, позволяющие моделировать опыты и эксперименты, предоставляют возможности тестирования с моментальным выводом на доску результатов и др.

Работа с интерактивными досками существенно помогает учёбе. Для учителя интерактивная доска — это хорошее подспорье с целью повышения интереса к преподаваемому предмету, облегчения усвоения материала, а также помощь учащимся с физическими недостатками.

Интерактивные доски могут быть использованы учителем при групповой и фронтальной работе. Они позволяют разнообразить изучение предмета: учитель имеет возможность давать материал лекционно, одновременно используя видео и аудио материалы, текст, обучающие программы, тренажёры, Интернет-ресурсы и т.д. Делать пометки или что-то писать можно поверх всех документов, иллюстраций, таблиц, диаграмм или веб-страниц. Всю информацию, отображённую на интерактивной доске можно сохранить, распечатать, передать по электронной почте.

Обучение с использованием возможностей интерактивной доски отличается от привычных методов преподавания, но в то же время основы успешного проведения любого урока всегда едины. Интерактивная доска может быть использована как на протяжении всего урока, так и на его части. Структура урока с использованием доски может быть различна. Так же по-разному учитель может классифицировать материал, используя различные возможности доски: работать с текстом, с медиаобъектами, перемещать объекты, вносить изменения — все эти манипуляции будут привлекать внимание учащихся.

Деятельность на уроке с интерактивными устройствами позволяет сделать любое занятие динамичным, благодаря чему можно заинтересовать учеников на начальном этапе урока и поддерживать этот интерес на протяжении всего занятия.

Уже имеющийся опыт показал, что работа с интерактивными досками улучшает восприятие материала учащимися. Учащиеся считают, что работать с интерактивной доской гораздо интереснее, чем с обычной доской или печатным раздаточным материалом. Они признают, что интерактивный подход помогает принимать активное участие в уроке.

Использование на уроке интерактивной доски позволяет производить быструю смену дидактического материала, активизировать процесс обучения.

Выводы и практические рекомендации.

Анализ данной проблемы позволяет сделать обобщающие выводы и практические рекомендации:

1. Успех в работе по развитию познавательной активности в значительной степени зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся. Положительный результат будет только в том случае, если эти отношения будут носить позитивный характер взаимного понимания и уважения.
2. В своей деятельности учитель должен учитывать противоречивый характер процесса познания. Постоянно встречающимся противоречием процесса познания является противоречие между индивидуальным опытом учащихся и приобретаемыми знаниями. Это противоречие создает хорошие предпосылки для создания проблемных ситуаций, как педагогического условия развития познавательной активности.
3. Учитель должен уметь выделять доминирующие мотивы. Осознав их, он может оказывать существенное влияние на мотивационную сферу учащихся.
4. Работая над развитием познавательной активности учащихся, учителю следует много внимания уделять прoблемe познавательного интереса. Выступая в качестве внешнего стимула к учению, познавательный интерес является самым сильным средством развития познавательной активности. Искусство учителя состоит в том, чтобы познавательный интерес стал для учащихся лично значимым и устойчивым.
5. Важным педагогическим условием развития познавательной активности является приобщение учащихся к самостоятельной работе. Обучая учиться самостоятельно, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы самообразовательная работа учеников характеризовалась целенаправленностью и системностью.
6. Для решения задачи развития познавательной активности учащихся важно, чтобы они не столько получали готовые знания, сколько открывали их заново. При этом задача учителя — возбудить внимание учащихся, их интерес к учебной теме, усилить на этой основе познавательную активность. Желательно, чтобы через посредство широкого применения самостоятельных работ учитель стремился к тому, чтобы проблему ставили сами учащиеся.
7. В комплексе педагогических условий и средств развития познавательной активности учащихся определяющим является содержание изучаемого материала. Именно содержание предмета является одним из ведущих мотивов развития у школьников познавательного интереса. Отбор содержания учебного материала должен производиться с учетом интересов учащихся. При отборе содержания материала необходимо учитывать его перспективность, практическую и личностную значимость для учащихся, актуальность.
8. Для решения задачи развития познавательной активности учащихся важно применять активные методы обучения, адекватные содержанию материала. В этом случае возможно научить учащихся применять свои знания в новых и необычных ситуациях, т.е. развивать элементы творческого мышления.

Библиография.

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., Педагогика, 2008 г.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, - М., 2007г.
3. Андреева П.М. Социальная психология: Учебник для вузов. - М., Наука, 1994 г.
4. Анциферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития. — В сб.: Принцип развития в психологии. М., 2000, 368 с.
5. Бенвенист Э. Общая лингвистика, - М., Прогресс, 1995 г.
6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., Педагогика, 2003 г.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Под редакция Д.И. Фельдштейна. - М. 1995 г.
8. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. - М.,1995 г.
9. Васюкова Е. Е. Мотивация и перспективы будущего. — Вопросы психологии, 2000 №4 с. 159—160.
10. Васюкова Е. Е., Гурьева Л. П. Уровни развития познавательной потребности на материале шахмат. — В сб.: Актуальные проблемы современной психологии. Ч. 2. Деп. в ВИНИТИ № 5523—83. М., 1997, 218 с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., Педагогика, 1991г.
12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988 г.
13. Диллигенский Г.Г. Социально-политическая психология. - М., Новая школа, 1996 г.
14. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 2005.
15. Ильин А.В. Мотивы человека. - М., 1995 г.