Александр
Должность:не указана
Группа:Команда портала
Страна:Харьков
Регион:не указан
01.05.2013
0
13840
4

Взаимоотношение педагогов и обучающихся в образовательном процессе

Алтайский край, село Волчиха

КГБОУ СПО «Алтайский Колледж  Информационных Технологий»

Педагог-психолог

Банникова Светлана Александровна

Взаимоотношение педагогов и обучающихся в образовательном процессе

Аннотация:

   В нашем исследовании анализируется проблема взаимоотношений педагогов и обучающихся в системе развивающего образования. Рассматриваются эффективные методы исследования структуры взаимоотношений субъектов образовательного процесса, педагогического стиля преподавателя, педагогического общения, барьеров общения, конфликтов, проблем коллектива подростков колледжа.
   Тема работы показывает, что исследования посвящены взаимоотношениям между педагогами и обучающимися, возникающим в образовательном процессе. Это значит, что в области наблюдения находятся разные способы их общения в образовательном процессе. Это общение происходит по принципам, определенным педагогикой и программами обучения, в условиях, присущих структуре системы колледжа, а также в конкретных „внешних" условиях: общественных, организационных и материальных. Часто считают, что именно эти условия имеют решающее значение для формы и содержания интерперсональных отношений между главными субъектами процесса обучения.

   Название нашей работы свидетельствует о том, что интерперсональные контакты учащихся и педагогов в колледже имеют четко определенную педагогическую цель, достижение которой - мера их ценностей, следует рассматривать в данном случае в широком смысле, так как их интерперсональные отношения с учителем имеют многостороннее и личностно образующее измерение, вытекающее из субъективного общения педагога как индивидуальности с обучающимися.

   Данное исследование создано с использованием диагностических материалов, апробированных на базе колледжа. В работе, кроме теоретических проблем взаимоотношения рассматривается взаимодействия педагогов и обучающихся на собственном опыте общения.

   Даётся подробная интерпритация результатов исследования по средствам методик диагностики для более полного рассмотрения картины заявленной гипотезы.

Введение.

   Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение педагогов и обучающихся. Рассмотрим разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с обучающимися.    Например, распространённая точка зрения рассматривает обучающегося как субъект взаимодействия, т.е. подросток сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а педагог только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность обучаемого.

   Как показывает практика, в современном обучении можно столкнуться и со случаями «самодержавия» педагогов, и полного попустительства под видом демократических отношений. Многие педагоги бросаются из крайности в крайность, и, к сожалению, сейчас подростку предоставляется или слишком большая свобода, которая приводит к печальным последствиям как для ребенка, так и для его близких, или очень сильно ограничивается всякая самостоятельность и инициативность.                               

   В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме взаимодействия в профессионально-педагогической деятельности.

   Педагоги - теоретики и практики - рассматривают взаимодействие как условие развития творческих способностей, повышения профессионализма, как механизм связи семьи и образовательного учреждения, как фактор личностного саморазвития учащихся и т.п. Это далеко не полное перечисление показывает разнообразие подходов к взаимодействию учителя и ученика в образовательном пространстве.

   Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

   Современная ситуация требует пересмотра традиционного представления о позициях педагога и воспитанника в учебном процессе, стиля взаимоотношений, взаимодействий, особенностей общения между учителем и учеником, подчеркивает мысль о том, что оптимизация педагогического общения происходит через осознание содержания образования, умелое использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимоотношение, взаимодействие учителя и ученика.

   Поэтому, проблема взаимодействия учителя и учащихся становится одной из самых актуальных для современного образовательного процесса.

Перефразируя В.А. Сухомлинского, можно сказать, что проблема педагогических взаимодействий представляет собой «…один из участков педагогической целины».

 

 

 

Актуальность исследования:

 

   Проблематика взаимоотношений обучающийся - педагог приобрела актуальность в настоящее время из-за господствующей тенденции германизации межчеловеческих взаимоотношений, субъективного и индивидуалистического подхода к процессу воспитания. К такому подходу наклоняют многочисленные научные работы из области этики и педагогики.

   Это происходит в связи со стандартом образования, который определяет, что «учебная деятельность носит общественный характер, являясь таковой по содержанию, по смыслу и по форме осуществления. Общественный характер учебной деятельности подростка требует учебного сотрудничества с педагогами и со сверстниками, предъявляя высокие требования к его коммуникативной компетентности»

   Мы предполагаем, что для педагога это информация не менее важная для его профессионального развития, чем формы образования, получаемые в учреждениях и профессионального совершенствования. Развитие компетенций преподавателя имеет место в протекающих контактах с учащимися, при этом происходит параллельная учеба учителя и учеба учащегося. Такое явление заслуживает сегодня также объективного изучения, более широкого научного исследования и добросовестной оценки.

   Проблематика, затронутая в данной работе, требует четкой конкретизации упомянутых также в названии „педагогических основ" взаимоотношений между учащимися и педагогами.

 

Объект исследования:

 

Система отношений «педагог-обучающийся» в учебном процессе на базе колледжа.

 

Предмет исследования:

 

Теория и практика взаимодействия педагогов и обучающихся в колледже. 

 

Цель исследования:

 

Изучить проблемы формирования общенческого взаимодействия педагогов и обущающихся.

 

Задачи исследования:

 

1. Выявить теоретико-методологические основы взаимоотношений учителей и учащихся в ходе  образовательного процесса.

2. Определить роль и выявить параметры взаимооценки деятельности педагогов и учеников в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявить эмоциональный фон педагога, имеющий особое значение для формирования положительного отношения обучающихся к личности педагога и процессу обучения в колледже.

3. Определить комплекс форм и методов целенаправленной деятельности педагога по формированию положительных взаимоотношений его с обучающимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и подростками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых, предусматривающих отход от традиционного авторитарного стиля управления учебно-образовательным процессом и стремление к установлению эмоциональных связей с обучающимися.

 

Гипотеза исследования:

 

   Мы предполагаем, что взаимоотношения педагога и обучающегося, являясь, с одной стороны, отражением педагогических закономерностей воспитательно-образовательного процесса, с другой - выражением их индивидуальных интересов, способностей, убеждений, нравственных достоинств, эмоциональной восприимчивости, образуют гармоничную общественную систему, в которой осуществляются основные цели обучения, обеспечивают познавательную активность и развитие личности обучаемого.

Исходя из выше изложенного, можно вывести гипотезу: владея теоретическими знаниями об аспектах общения и применяя их на практике, педагог может повысить уровень общительности свой и обучающихся.

 

 

Научная новизна исследования:

 

  1. Выявлены основные противоречия во взаимоотношениях педагога и обучающегося, которые сдерживают познавательную и творческую активность обучающихся: между авторитарным стилем работы педагога, не учитывающего интересы обещающихся, и стремлением подростков к партнерским отношениям с преподавателем; между желанием обучающихся приобрести знания в соответствии со своими интересами и способностями и не восприятием ими колледжа как учреждения, где можно получить знания, необходимые в повседневной жизни; между необходимостью творческой атмосферы в коллективе обучающихся и неумением педагога устранять напряженность, конфликты, агрессивное поведение обучающихся и др.;
  2. Определено содержание информационных связей, определяющих взаимоотношения между педагогом и обучающимся (уровень их воспитанности, эмоциональное состояние, отношение к личности педагога, отношение к сложившемуся групповому комфорту и т.п.);
  3. Показано, что взаимооценка деятельности педагога и обучающегося является важным фактором, влияющим на педагогическую эффективность двусторонних коммуникативных связей, на установление взаимопонимания и отношений партнерства между ними, определены параметры такой взаимооценки (профессиональная подготовленность, его умение представлять учебный материал в интересной и доступной форме, манеры поведения педагога; активность, воспитанность, нравственная устойчивость обучающегося, его отношение к учебе, педагогам и т.д.);

 

Теоретическая значимость исследования:

 

   Проблем педагогического общения в системе «педагог-обучающийся» обусловливается, прежде всего, тем, что общение педагога с обучающимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности подростков, становлением студенческого коллектива.

   Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

   Современная ситуация требует пересмотра традиционного представления о позициях педагога и обучающихся в учебном процессе, стиля взаимоотношений, взаимодействий, особенностей общения между педагогом и обучающимся, подчеркивает мысль о том, что оптимизация педагогического общения происходит через осознание содержания образования, умелое использование в индивидуальной педагогической деятельности всех факторов, способных улучшить взаимоотношение и взаимодействие.

   Поэтому, проблема взаимодействия педагога и обучающегося становится одной из самых актуальных для современного образовательного процесса.

   Перефразируя В.А. Сухомлинского, можно сказать, что проблема педагогических взаимодействий представляет собой «…один из участков педагогической целины»

 

Практическая значимость исследования:

 

   Практическая значимость исследования состоит в том, что мы разработали в нем теоретические основы формирования положительных взаимоотношений педагога с обучающимися в образовательном процессе позволяют осуществлять на практике активизацию развития личности подростка с учетом его возрастных особенностей. Разработаны методические рекомендации по, раскрывающие основные пути и средства установления взаимопонимания между педагогом и обучающимися, позволяющие практически устранить источники напряжений и конфликтов, найти эффективные пути их преодоления.

   На защиту выносятся основные особенности взаимоотношений учителя и учащихся в образовательном процессе как фактора развития личности обучающегося, определяющие их эффективность: наличие информационных связей между преподавателем и обучающимся на уроках и во внеурочное время; взаимооценка деятельности педагога и обучающегося; установление эмоциональных связей педагога с обучающимся; возникновение напряженностей и конфликтов между педагогом и обучающимися; учет возрастных и личностных особенностей развития обучаемых.

   Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования.

 

Методологической основой исследования является:

 

   Развитии профессиональных способностей педагога в процессе деятельности; психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности; системный подход, интегральный и комплексный подход к исследуемой проблеме; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности: формирование установки, доминанты и других факторов влияния на его мотивационную сферу.

 

Методы исследования:

 

Для подтверждения гипотезы и написания исследовательской работы мы использовали следующие методы:

  1. Опрос       
  2. Анкетирование;
  3. Тестирование.
  4. Интервью
  5. Социометрия
  6. Метод групповой оценки личности.
  7. Контент-анализ

 

   Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным методом групповой оценки личности, индивидуальными и групповыми беседами с учащимися и педагогами.

 

   Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены обучающиеся первого, второго и третьего курса. Эти обучающиеся как выпускники средних школ должны были представлять свои школьные опыты. Методы и техника исследований были подобраны таким образом, чтобы лиц, подвергнутых исследованиям, вдохновлять на свободные и открытые высказывания. В связи с этим использованная исследовательская техника должна была учитывать субъективный и индивидуальный характер высказываний обучающихся.

   Собранный эмпирический материал был подвергнут количественному и качественному анализу.

 

 

1 глава. Теоретическая часть.

1.1.  Система отношений педагог- обучающийся.

 

   Говоря об отношениях в системе «педагог- обучающийся» необходимо рассматривать различные подходы к трактовке понятия «отношения» вообще.
   В современной психологии и педагогике существуют два основных толкования понятия «отношение». В одном случае подразумевается объективная связь человека и предмета, одной личности и другой. В другом - «отноше­ние» трактуется как субъективная позиция по отношению к предметам, вещам, явлениям.
   Основой любого человеческого отношения является потребность в общении, в деятельности. В нашем случае в процессе обучения и воспитания подростков. По В. Н. Мясищеву, отношения - это сознательная,

избиратель­ная связь личности с различными сторонами жизни, кото­рая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения выступают движущей силой личности, характе­ризуя степень интереса, силу эмоций, желаний и потребно­стей. Столкновение же значимых отношений личности с несовместимой с ними жизненной ситуацией становится источником нервно-психического напряжения, ведущего к нарушениям в жизнедеятельности этой личности, что и ведет к возникновению различных конфронтаций в системе «педагог- обучающийся».

Приложение 1.
   В идеальном понимании учебное взаимодействие (от­ношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, осознанностью, целенаправ­ленностью взаимных действий обеих сторон - обучающихся - педагога, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта. Однако в последние годы социологами, психологами и педагогами отмечается, что отношения между преподавателями и обучающимися имеют некоторую амбивалентность (двойственность, противоречивость), за­пускающую механизм реального контакта взаимодействую­щих сторон, порой обнаруживая недостаточную

сформированность коммуникативного поведения.
   Здесь необходимо уточнить, какой смысл мы вклады­ваем в понятие «коммуникативное поведение».
   В общем виде «коммуникативное поведение» - это совокупность норм, правил, традиций общения определен­ной группы людей.
Рассмотрим это понятие с точки зрения лексики.
1) коммуникация - латинское communication, от communico - делаю общим, связываю, общаюсь - общение.
Обычно определяется как передача информации от человека к человеку. Общение может осуществляться как в процессе любой деятельности, так и при помощи специализированной формы - речевой деятельности или другой деятельности, использующей знаки;
2) поведение - система взаимосвязанных действий, осуществляемых субъектом с целью реализации определенной функции и требующих его взаимодействия со средой; в научном смысле понятие «поведение» пользуется главным образом для обозначения целесообразной системы действий живого индивида или их совокупности.
   Поведение - образ жизни, совокупность поступков и действий кого-либо (А. П. Евгеньева).
   Таким образом, можно сказать, что коммуникативное поведение в отношениях «педагог-обучающийся» - это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и обучающимися в процессе учебной деятельности с использованием специализированных знако­вых форм общения, принятых в системе образования. К та­ким формам можно отнести педагогический этикет, учени­ческий и учительский такт, общую культуру, стандартные коммуникативные ситуации, диалогическую компетенцию, вербальную и невербальную коммуникацию и пр.
   Система отношений «педагог-обучающийся» рас­сматривается как система социально-психологического взаимодействия и должна строиться с учетом специфики общения в определенный момент, на определенном этапе развития этих отношений, с учетом индивидуальных и воз­растных характеристик взаимодействующих. Она являет собой сложный, многослойный процесс, непрерывно раз­вивающихся и изменяющихся форм общения, которые об­разуют динамическую коммуникативную систему.
   В своей сложности система отношений «педагог-обучающийся» может характеризоваться с позиции нормативного (конструктивного) и ненормативного (деструктивного, конфликтного) коммуникативного поведения. Здесь можно отметить три аспекта норм коммуникативного поведения: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивиду­альные нормы.
   Общекультурные нормы коммуникативного поведе­ния в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана (И. А. Стернин), возникающими меж­ду педагогами и обучающимися вне зависимо­сти от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельно­сти. Это такие ситуации, как: «обращение», «приветствие», «прощание», «извинение», «разговор по телефону», «бла­годарность», «пожелание», «сочувствие» и другое.
   Это - стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны (И. А. Стерлин).
   Ситуативные нормы обнаруживаются в тех случаях, когда общение определяется конкретно поставленной зада­чей, выполнение которой зависит от формы коммуника­ции, а также от характера взаимодействия, обусловленного моделью поведения преподавателя в общении с обучающимися.

   Причем необходимо отметить, что в любом своем зна­чении система общения педагога с обучающимися - категория воспитательно-активная, требует повышения нравственной эффективности всей системы взаимодействия и, с точки зрения современной педагогики и психологии, отражает специфику характера взаимодействия людей в схеме «Че­ловек - Человек», по Е. А. Климову. Эта схема опреде­ляет любое профессиональное взаимодействие, в нашем случае педагога и обучающегося.
   Исходя из этого следует, что по характеру взаимодей­ствия ситуативные нормы могут проявляться в ситуации со­трудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния), которые отражаются в двух разновидно­стях коммуникативного поведения - вертикальном (выше­стоящий - нижестоящий) и горизонтальном (равный -равный). Кроме того, здесь также наблюдается националь­ная специфика (И. А. Стерлин).
   Индивидуальные нормы коммуникативного поведе­ния отражают индивидуальную культуру и коммуникатив­ный опыт субъектов общения в системе отношений «педагог-обучающийся» и представляют собой личностное преломле­ние общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в учебном взаимодействии.
   Немаловажную роль в системе отношений «педагог-обучающийся» играют коммуникативные приспособления, кото­рые включают в себя систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и пр.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям ситуации учебного взаимодействия, и активизирующие весь процесс общения, определяющие инициирующую сторону и коммуникатив­ную целесообразность.
   Итак, самыми принципиальными с позиции психоло­гии коммуникативного поведения в системе отношений «педагог-обучающийся» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса обще­ния, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах -конфликтных ситуациях. Следовательно, система отноше­ний «педагог-обучающийся» - это непрерывный процесс, в осно­ве которого наиболее адекватным и эффективным оказыва­ется деятельностный демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество (модель активного взаимодей­ствия «педагог ◄= ►обучающийся»).

 

 

1.2.  Понятие о педагогическом общении и его системе.

 

   Сущность и структура педагогического общения, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

   Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

   Начиная с рождения, человек живет среди других людей. Сначала в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок - это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано – некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

   Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных качеств и свойств.

   Интерес к проблеме общения уходит своими корнями в далекое прошлое. Общение, процессы взаимодействия между людьми, их взаимоотношения, те вопросы, с которыми сталкивался человек, вступая в контакт с другими людьми, всегда привлекали к себе пристальное внимание.

   Существует много определений общения. Например, общение – это взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или оценочного характера; или общение – это намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние, установки партнера.

   По словарю Ожегова, общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь.

   Общающийся человек называется субъектом общения. При этом, очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению /коммуникантами/. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

   Таким образом, коммуникация – процесс обеспечения взаимопонимания людей. Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.

   Общение представляет собой процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

-коммуникация (обмен информацией);

-интеракция (обмен действиями);

-социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

   Функции общения дают представление о том, что конкретно происходит в процессе общения между людьми. Коммуникативная сторона общения отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнёра другому и её приёма называется коммуникативным актом.

Приложение 2.

   Наиболее адекватно отражает природу общения определение, рассматривающее его как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга»

   Из рассмотренного можно сделать вывод: элементарной функцией общения является достижение взаимопонимания, причём для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне.

Приложение 3.

   Следующим узловым моментом любого общения является знание стадий общения.

   Первая стадия - ориентировка в окружающих условиях. Выбор места встречи, расположения людей, дистанции взаимодействия - пространственная ориентировка. Не менее важна ориентировка во времени (когда назначить общение, сколько времени выделить на общение) и социальная ориентировка (каковы взгляды и ценности участников общения, какую психологическую дистанцию занять при общении, каковы могут быть цели общения).

   Вторая стадия - привлечение внимания собеседников. Внимание ребёнка возбуждается простым, интересным и близким к тому, что он переживал или испытывал.

   Третья стадия - поиск совместимости собеседников по объёму общения (кто и сколько говорит), по темпам общения (частота слов, быстрота смены тем, мыслей, образов), по настроению, по позициям и дистанциям общения.

   Здесь педагог должен обладать следующим рядом педагогических умений. Преподаватель должен владеть приемами, позволяющими поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению, а также приемами, которые способствуют достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

Приложение 4.

   Напряженность прежней стадии сменяется расслабленностью. На этой фазе путём выжидания и маневрирования идёт поиск согласия. Это подготовительные стадии.

   На четвёртой стадии идёт обмен и оценка фактов, идёт поиск общей, совпадающей точки зрения, обнаружение приемлемой для обеих сторон темы общения. Пробуждается взаимный интерес. Идёт демонстрация ожидаемых собеседником черт личности, своих привычек, мнений, настроений.

   На пятой стадии возникает проблемная ситуация, конфликт, столкновение мнений. У собеседников появляется желание решения. Это в высшей степени творческое взаимодействие, поиск нового взгляда, решения, не существующего ни у одного из собеседников.

   На шестой стадии собеседники принимают решение на основе разработок пятой стадии. Намечается совместный план реализации найденного решения, происходит фиксация результата общения, собеседники выходят из контакта.

   Таким образом, зная стадии общения, педагог может прогнозировать результаты взаимодействия.

   В процессе взаимодействия педагог получает от подростка обратную связь, и сам дает её. Какими средствами общения он пользуется? Субъект общения может просто сказать о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве.

Приложение 5.

Приложение 6.

 

1.3. Педагогическая мотивация на успех.

 

Итак, «формула  успеха» в складывается из:

1) условий,

2) педагогических влияний,   

3) принципов взаимодействия.

    Согласно положений психодидактики, мативационно-целевой принцип раскрывает:

1.мотивы;

2. цели;

3. интересы;

4. потребности

субъектов познавательного процесса, то есть педагога и обучающегося.

Приложение 7.

   У подростков развивается познавательная активность, любознательность. Учителю представляется благодатная возможность, опираясь на эти особенности, обеспечить формирование положительной мотивации в обучении. Мотивация – окажется, что многое надо повторить, закрепить, узнать. Кроме того, педагог психологически готовит обучающихся к тому, что всё это, изучаемое, будет востребовано, а многое пригодится и в жизни. Эта работа уже воспитывает подростков – они также понимают, что без самовоспитания результаты будут слабыми. Развитие и саморазвитие  появятся только в результате  большой самостоятельной работы, а это регулярное выполнение домашних работ, заучивание, воспитание у себя умения  активно слушать.

   При условии согласованности целей педагога и обучающегося видно будет, как идёт развитие и саморазвитие и всей группы и отдельных обучающихся.

 

1.4 Возрастные особенности подростков на коммуникативном уровне.

 

   Переход от детства к взрослости протекает быстро, с проявлением противоречивых тенденций социального развития. Ведущим видом деятельности подростков является учебная. В психическом же развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность развития подростка.

Приложение 8.

   Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей. В это время формируются нравственные качества личности. Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью, которая в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает моральные ценности, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина.

  На психическое развитие подростка, его поведение существенное влияние оказывает мнение товарищей, на которое он прежде всего ориентируется во всех своих действиях и поступках. Педагог для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как раньше. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности педагогов, постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к преподавателям.

   Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими возможностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др.

   Д.И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период (как и в другие периоды онтогенеза) проходят через три закономерно чередующие стадии.

Приложение 9.

   Социальное развитие от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой деятельности.

   По мере взросления у подростка изменяется характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественными потребностями.

   Согласно концепции А.В. Петровского, развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

   Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (преподаватели, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри группы две половозрастные группы.

   Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к дифференциации обучающихся, образующих в одном случае просоциальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом - асоциальные группы, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности.

   Нельзя сказать, что подросток стал лучше или хуже, он стал другим в результате социальных условий его развития.

 

1.5 Педагогический конфликт, как один из барьеров в общении педагог-обучающийся.

 

   К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (педагогом и обучающимся, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию педагога можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали».

 

1.6. Причины педагогического конфликта.

 

   Конфликт между педагогом и обучающимися может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т. д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между педагогом и обучающимся может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях колледжа достаточно часто возникают ситуации подобного рода: педагог намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации преподаватель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако подростки игнорируют сообщение и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий педагога и обучающегося. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными.

   Ещё одной причиной конфликта между педагогом и обучающимся может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т. д. Так как социальный статус педагога в традиционном колледже существенно выше социального статуса обучаемого, то бестактность и грубость со стороны подростка является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия педагога. Существенно чаще именно «педагоги» допускают колкие замечания, оскорбления в адрес обучающихся, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство обучающихся, оказываются нетерпимыми к личному мнению подростков.     Такие педагоги, унижая обучающихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в колледж с вытекающими отсюда последствиями.

   Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов колледжа является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии.

   С. Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.

Приложение 10.

Приложение 11.

   А. Меняев в статье «Конфликты в обучении и воспитании» выделяет три объективные причины конфликтности взрослых:

  1. взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей;
  2. недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактни тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа;
  3. изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в ость процессе накопления опыта систематического управления поведением ребёнка; эти изменения можно образно назвать «развращением властью» — привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине.

 

1.7. Виды педагогических конфликтов.

 

   Исходя из современных представлений об образовании как о важнейшем социальном институте, интегральном, многоаспектном социальном явлении можно выделить три группы конфликтов, возникающих в разных планах образования:

  1. Системные конфликты (конфликты, в основе которых лежат противоречия, возникающие в процессе функционирования образования как системы; могут носить экономический, организационный, политический, этнический, духовный характер);
  2. Процессуальные конфликты (педагогические конфликты, в основе которых противоречия, возникающие в образовательном процессе);
  3. Результативные конфликты (возникают на основе противоречий реального и идеального результатов конфликта).

 

 

1.8. Выход из сложившегося педагогического конфликта.

 

   Анализируя различные ситуации выхода из конфликта, мы пришли к выводу, что более действенный подход в этом вопросе – карта конфликта.

   Для более успешного разрешения конфликта желательно её составить. Она азработана Х.Корнелиусом и Ш.Фэйром. Суть её в следующем:

  1. определить проблему конфликта в общих чертах.
  2. выяснить, кто вовлечён в конфликт (отдельные обучающиеся илигруппа);
  3. определить подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

Составление такой карты позволит:

  1. ограничить дискуссию определёнными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя;
  2. создать возможность совместного обсуждения проблемы, возможность высказать свои требования и желания;
  3. уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;
  4. создать атмосферу эмпатии, то есть возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты;
  5. поискать новые пути разрешения конфликта.

   Прежде чем переходить к разрешению конфликта, желательно ответить на следующие вопросы:

искренне ли вы хотите благоприятного исхода;

как бы вы себя чувствовали на месте конфликтующих сторон;

нужен ли посредник для разрешения конфликта;

что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;

в какой атмосфере (ситуации) люди могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения.

 

 

 Глава 2. Практическая часть

 

   Преступая к практической части исследования, мы должны отметить, что нашей целью является проверка гипотезы, о том, что взаимоотношения педагога и обучающегося, являясь, с одной стороны, отражением педагогических закономерностей воспитательно-образовательного процесса, с другой – выражением их индивидуальных интересов, способностей, убеждений, нравственных достоинств, эмоциональной восприимчивости, образуют гармоничную общественную систему, в которой осуществляются основные цели обучения, обеспечивают познавательную активность и развитие личности обучаемого.

   В частности мы исследуем взаимоотношение педагога и обучающихся, используя соответствующие методики.

Для обучающихся:

  1. Тест «Исследование социально-психологического климата в группе».
  2. Тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.
  3. Опросник «Педагогическое общение».
  4. Карта оценки стиля коммуникативной деятельности педагога.
  5. Экспресс-опросс «Ролевые определения педагогу».

Для педагогов:

  1. Методика диагностики уровня «Эмоционального выгорания»В. В. Бойко.

   Методика В.В. Бойко позволяет оценить фазу эмоционального выгорания и выраженность тех или иных симптомов в каждой фазе.

  1. Опросник «Психологический портрет педагога» (Г.В.Резапкина).

Методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы учителя над собой.

  1. Тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер).

  Методика позволяет оценить коммуникативный контроль.

  1. Тест «Мотивированы ли вы?»

Методика позволяет оценить мотивацию на профессиональную деятельность.

  1. Опросник для изучения ведущих мотивов профессиональной деятельности.

Методика позволяет оценить мотивы профессионального мастерства.

   В исследовании принимают участие 10 подростков, обучающихся в одной группе. Для их обозначения принято применение типичных русских фамилий. А также, педагоги данной группы.

   В ходе проведения исследования были определены следующие показатели:

 

 

  1. Тест «Исследование социально-психологического климата в группе».

 

 

 

Вывод:

Благоприятный климат в группе отметили 4 обучающихся – 36%

Не благоприятный климат в группе отметили 6 обучающихся – 64% 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.

 

 

 

Выводы:

Соперничество присутствует у 3 обучающихся – 27%

Сотрудничество присутствует у 1 обучающегося – 9%

Компромисс присутствует у 1 обучающегося – 9%

Избегание присутствует у 1 обучающегося – 9%

Приспособление присутствует у 5 обучающихся – 45%

 

 

 

  1. Опросник «Педагогическое общение».

 

 

 

Вывод:

Высокую оценку педагогического общения поставили – 6 обучающихся – 86%

Среднюю оценку педагогического общения поставили – 1 обучающийся – 14%

Низкую оценку педагогического общения поставили – 0 обучающихся – 0%

 

Опросник «Педагогическое общение».

 

 

 

Вывод:

Высокую оценку педагогического общения поставили – 4 обучающихся – 57%

Среднюю оценку педагогического общения поставили – 2 обучающихся – 28%

Низкую оценку педагогического общения поставили – 1 обучающийся – 14%

  1. Карта оценки стиля коммуникативной деятельности педагога.

Приложение 12.

  1. Экспресс-опросс «Ролевые определения педагогу».

Приложение 13.

  1. Методика диагностики уровня «Эмоционального выгорания»В. В. Бойко.

 

 

 

Вывод:

Сформированность симптома напряжения – 97%

Сформированность симптома тревоги и депрессии – 98%

Сформированность симптома резистенции – 54%

Сформированность симптома морального истощения – 95%

Сформированность симптома эмоциональной отстранённости – 34%

 

 Методика диагностики уровня «Эмоционального выгорания»В. В. Бойко.

 

 

 

 

Вывод:

Сформированность симптома напряжения – 10%

Сформированность симптома тревоги и депрессии – 12%

Сформированность симптома резистенции – 15%

Сформированность симптома морального истощения – 46%

Сформированность симптома эмоциональной отстранённости – 44%

 

7. Тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер).

 

 

1 преподаватель

2 преподаватель

У вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.

У вас высокий коммуникативный контроль, вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производите на окружающих вас людей. 

 

 

8. Тест «Мотивированы ли вы?»

 

1 преподаватель

2 преподаватель

Ваша способность  поддерживать  на  должном  уровне  собственную мотивацию,  занимаясь  самыми  различными  делами.

Ваша способность  поддерживать  на  должном  уровне  собственную мотивацию,  занимаясь  самыми  различными  делами.

 

9. Опросник для изучения ведущих мотивов профессиональной деятельности.

 

1 преподаватель

2 преподаватель

мотивы самоутверждения в труде.

Мотивы профессионального мастерства. 

 

    Как показали результаты опроса, некоторые обучающиеся воспринимают педагога исключительно как источник информации, «передатчик» знаний. Другая часть подростков воспринимает преподавателя, как человека с богатым жизненным опытом и большими знаниями («часто слишком большими и ненужными»)в жизни. Только небольшая часть обучающихся видит в педагоге партнера и друга в получении знаний и приобретении жизненного опыта. Эти факты свидетельствуют о том, что современный колледж не всегда позволяет раскрыться педагогу как личности, а порой и сами педагоги не хотят показать своим обучающимся, что они интересные люди со своими плюсами и минусами.

   Эти обстоятельства накладывают отпечаток на отношения педагогов и учащихся. Так, некоторые из них жаловались на то, что педагоги не понимают их, не прислушиваются к проблемам, не всегда справедливы. Часть обучающихся, наоборот, высказалась о хороших отношениях с педагогами, сложившихся в нашем колледже, характеризуя их как уважительные, доверительные, теплые. А отдельные учащиеся прямо указывают на то, что со своими проблемами они, в первую очередь, обращаются к педагогу, с которым сложились хорошие отношения (можно предположить, что эти ответы дали обучающиеся, у которых нет проблем с учебой и дисциплиной). Есть ответы, которые показывают, что подростки серьезно размышляют о взаимоотношениях обучающихся и преподавателей и пытаются найти причины непонимания и конфликтов. Они указывают на то, что педагоги и обучающиеся принадлежат к разным поколениям и поэтому у них разные интересы, запросы и ценности. Другие причины конфликтов видят в загруженности преподавателей (много работают, так как зарплата низкая), личные проблемы и … оправдывают далеко не всегда корректные по отношению к ним поступки педагогов. Налицо попытка учащихся разобраться в самих себе: они признают, что делают только то, что от них требуют, не проявляя инициативы.

   Во многих случаях это были обширные и спонтанные высказывания, в которых авторы представляли свои очень личные переживания с большой долей эмоций и четко сформулированными выводами. Изучение их дает ясное представление „взлетов и падений» современного колледжа и профессии педагога.

   Собранный эмпирический материал показывает область переживаний обучающихся, которые являются реакцией на различные формы „непедагогического» поведения педагогов, особенно различных вербальных и невербальных репрессивных действий, имеющих место в образовательном процессе. Мы занялись данной проблематикой, осознавая особенную ее щекотливость. Первые публикации, появившиеся на эту тем в прессе, у доказали, что описание этих фактов вызывает диаметрально противоположные оценки. Проблема эта является важной и трудной, поэтому требует спокойных и серьезных размышлений, которые мы предлагаем в данном исследовании . 

   В ходе исследований было установлено в первую очередь:

1. Взаимные контакты педагогов и обучающихся в образовательном процессе имеют сложную природу, поскольку влияют на них обусловленности психологические (личночность учителя и ученика, их индивидуальности), социологические (функционирование индивидуумов в общественной группе) и педагогические (взаимная учеба, стимулирование субъективного развития педагогов и обучающихся)

2. В теоретических основах проводились поиски подтверждения принятого тезиса, что во взаимных контактах между педагогами и обучающимися имеются принципиальные обусловленности субъективного развития лиц, участвующих в процессе обучения.  

3. Обнаружено, что взаимные контакты педагогов и обучающихся имеют свою специфику на каждом образовательном этапе, что следует прежде всего из возраста и развития обучающихся. Установлено, что учащиеся начальных классов представляют особый тип восприимчивости к эмоциональной близости с учителем. Это ослабевает в старших классах основной школы, а снова появляется у учащихся колледжа, которые испытывают интенсивные эмоциональные потребности.

4. В последний период образовательной деятельности появляется закономерность, согласно которой состояние гармонии во взаимоотношениях между главными субъектами процесса обучения – педагогом -  зависит от успехов или неудач обучающихся. Поэтому одной из основных потребностей, о которой подростки заявляют по отношению к педагогам является понимание, доброжелательность и готовность предложить им помощь в преодолении трудностей.

5. Педагогический профессионализм, то есть умение организовать процесс обучения эффективным образом, доступным, приводящий к желаемым эмоциональным отношениям является условием хороших взаимоотношений между педагогами и обучающимися. Очень неблагоприятно на состояние взаимоотношений влияет несолидность преподавателей в исполнении профессиональных обязанностей, непунктуальность, несоответствующая организованность или ограничение своих контактов с обучающимися.

6. Исследования доказали, что существует отчетливый «каталог» черт, связанных с этической стороной взаимных контактов, нарушение которого вызывает всегда различные напряженные ситуации между педагогом и обучающимися, а также понижение эффективности процесса обучения. Приведем основные категории: справедливость, правдивость, откровенность, сдержание слова, порядочность, благородство.

7. Независимо от возраста обучающиеся считали, что основой положительных интерперсональных контактов в процессе обучения является демонстрируемая педагогическая позиция: понимания, оптимизма, сердечности, доброжелательности, спокойствия, вежливости и личной культуры.  

8. В собранной документации нашел широкое эмпирическое подтверждение описанный опыт, в группе педагогов «любимых» или пользующихся большим авторитетом и ценимых молодежью были названы прежде всего те, которые имели возможность частых контактов со «своими» подопечными и могут показать им свои интересы, переживания, взгляды.

9. Исследования подтверждают, что в «эпоху» постоянно возрастающей образовательной роли медиальных и электронных носителей информации роль педагога в процессе развития личности молодежи неоспорима, поэтому в их контакте с обучающимися содержится и сейчас основная личностнообразующая ценность современного колледжа.

    Представленные выше обобщения и выводы, позволяют нам утверждать, что проблематика взаимных контактов между педагогами и обучающимися должна быть всегда актуальной исследовательской задачей, поскольку касается сложных процессов личного контакта между людьми и их особой роли в образовании, которая является постоянной составляющей существования каждого человека.

   С нашей точки зрения, педагогам стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения подростков от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сами педагоги поймут свою неповторимость, научаться уважать самих себя, найдут в себе что-то оригинальное, не будут бояться быть самими собой, примут себя и полюбят.

   Теоретическая часть раскрывает понятия сотрудничества в социуме «педагог-обучающийся». Это совместная деятельность учителя и учеников в ходе образовательного процесса, направленная на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.

   Важным для сотрудничества педагога и обучающегося является установление психологического контакта, личностный подход, эмоциональное сопереживание.

   На основании исследований дан ряд советов для группы обучающихся и возможные пути решения проблемы педагогов в общении с обучающимися по средствам рекомендаций.

   Результаты исследований можно использовать для всестороннего развития педагогов и совершенствования учебного процесса.

   Работая над проблемой взаимоотношений педагогов и обучающихся, мы прочитала много Интернет статей, литературных заметок, с целью получить знания для создания комфортного психологического климата на практике.

Эти знания мы обобщили в конкретных рекомендациях для педагогов и обучающихся.

Приложение 14.

Приложение 15.

   Так же мы в своё исследование включили опыт педагогов, которые, по мнению обучающихся владеют коммуникативными навыками, что позволит нам иметь наглядный опыт во взаимоотношения преподавателей и обучающихся.

И в заключение я хочу сказать, что данная тема дает широкий простор для размышлений и деятельности. В своей работе мы пытаемся использовать те советы, которые перечислила выше.

   Заканчивая нашу работу, в которой собраны итоги исследования, показывает, что принятая во вступлении гипотеза доказывает, что гармоническая система интерперсональных отношений между педагогами и обучающимися является реальной перспективой современного колледжа.    Существуют основания, чтобы стремление в нашем колледже к образованию атмосферы доброжелательности сотрудничества и дружбы было равнозначное с высшей эффективностью дидактическо –воспитательного процесса. Представленная в настоящей работе проблематика затрагивает ту область действительности, глубокое познание которой является срочным заданием педагогики как науки. Мы хотели бы, чтобы наши размышления подтолкнули к предпосылке о необходимости неограниченного, многостороннего и непрерывного диалога между педагогами и обучающимися.

 

Заключение.

 

   Из этой работы следует, что одной из наиболее важных областей деятельности колледжа и центральным местом образовательных процессов является контакт педагогов с обучающимися. Мы предположили и получили подтверждение при помощи богатой эмпирической документации тому, что для обучающегося колледжа имеет «лицо» его педагога. Присутствие преподавателя в образовательном пространстве вездесуще, обусловливает фактические результаты процесса образования. Это является основанием теоретической и практической ценности исследований межсубъектного взаимодействия педагог- обучающийся и обучающийся-педагог в образовательном процессе.

   Вышеназванные факты склоняют к тому, чтобы решение названных в данной работе проблем, проверку принятых гипотез видеть в перспективе происходящих изменений в педагогической теории и практике.

  В свете материалов, представленных в нашей работе, подтвердилась   принятая гипотеза, что   отношения между педагогами и обучающимися являются отражением педагогических закономерностей, вытекающих из принятой педагогами концепции дидактико-воспитательного процесса, а также их особых личных качеств: способностей, интересов, убеждений, моральных достоинств, эмоциональной восприимчивости, создающих многообразную систему взаимных зависимостей

   Обобщая, можно сказать, что были решены все исследовательские задачи, которые состояли в познании действительного «состояния» взаимоотношений между педагогами и обучающимися, обнаружении их оснований и педагогической ценности, а особенно:

- определении, какие факторы имеют существенное влияние на форму взаимных контактов между педагогами и обучающимися

- представлении, каково содержание двусторонней информации между педагогами и обучающимися.

- установлении, в какой степени взаимная оценка педагогов и обучающихся является регулятором их контактов в процессе образования и как влияет на эмоциональное отношение подростков в колледже, мотивировку к учебе, какие позиции и действия педагогов вызывают одобрительное отношение обучающихся, способствуют активизаци самообразования и саморазвития.

- показании, какой вид профессиональных компетенций и какие личные черты педагогов являются основой их положительных отношений с обучающимися

- проверке, в какой степени эмоциональная связь обучающихся с педагогом влияет на климат в сложившейся группе, а также, как это отражается в результатах взаимодействия.

- указании, какая форма взаимных контактов отвечает ожиданиям обучающихся, смягчает напряженные ситуации и конфликты, которые сопутствуют образовательному процессу.

Список источников литературы:

 

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996.
  2. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 
  3. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. Агенство, 1995.

Замятин Е.И. Психология творчества. Художественное творчество и психология. Сборник. -- М., 1991.

  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997.
  2. Кон Ю.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.
  3. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. Практикум. - М.: Просвещение: Владос, 1995.   
  4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000.
  5. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании. // Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 3.
  6. Нижегородцева Н. В. Педагогическая конфликтология как область конфликтологических исследований. / Конфликтология : хрестоматия / сост. Н. И. Леонов. — 4-е изд., испр. и доп. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2011. — (Серия «Библиотека психолога»). ISBN 978-5-9770-0527-2 (МПСИ)
  7. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М.: Педагогика, 1994.
  8.  Петрова В. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999.
  9. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001.
  10. Темина С. Ю. Конфликты школы или школа конфликтов. Введение в конфликтологию образования. Воронеж, 2002.
  11. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. -- Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Издательство Института психотерапии, 2005 г.

Приложение 1.

 

 

Основные положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к следующему.

 

1

Отношение – это не частичное, одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность – это высшая система отношений человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.

2

. Отношение взаимосвязано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Предметность отношений раскрывается в потребностях, интересах, убеждениях, оценках, эмоциональности и т.д.

3

Отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие отношений. В процессе онтогенеза личности содержание и структура отношений, а также степень осознанности и обобщенности изменяется.

4

Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, из единства принципиального и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Непосредственные отношения – отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности.

5

Составными развитого отношения являются целостность, сознательность, активность, избирательность.

6

. Отношения классифицируются по ряду признаков и имеют типологию: ситуативные и широкие личностные, положительные и отрицательные, процессуальные и результативные, индивидуальные и неиндивидуальные повторяющиеся.

7

. Категория “отношение” вводится как психологический принцип изучения сознания. Отношения человека вытекают из воздействий внешнего мира и раскрываются, прежде всего, при изучении человека в процессе производственно-трудовой, учебно-трудовой и общественной деятельности.

 

 

Приложение 2.

 

 

Классификация коммуникативных актов

1

По содержанию:   производственные,   практически-бытовые, межличностно-семейные, научно-теоретические;

2

По форме контактирования: прямые, опосредованные. Например, переписка  является   опосредованной   формой   контактирования коммуникантов, а личная беседа — прямой формой контактирования;

3

По типу связи: однонаправленные, двунаправленные;

4

По степени взаимосоответствия коммуникантов: высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная;

5

По результатам: от негативного через нулевой к позитивному.

6

Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определёнными действиями между партнёрами по общению. В процессах восприятия друг друга партнёрами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Приложение 3.

 

Характеристика уровней и типов педагогического взаимодействия. 

Уровни

Происходящие процессы

1

2

3

1

Взаимодействие человека   с   самим собой

Самопознание, самопроектирование, самоана­лиз и самооценка. От умения личности взаи­модействовать с самой собой зависит конст­руктивность ее отношений с окружающими людьми.

2.

Взаимодействие человека с другим

Три уровня общения:

•  Другая личность более значимая.

•  Равноправность партнеров.

•  Мнение другой личности не играет никакой роли.  

Надо научиться относиться к себе как к дру­гому, тогда наступит момент понимания и принятия другого как себя.

3

Взаимодействие личности  с   определенной сис­темой

Человек, находящийся в колледже, вступает в непосредственное взаимодействие с целой совокупностью социальных систем, важней­шая из которых – общий коллектив.

Уровни

Происходящие процессы

1

2

3

1

Взаимодействие человека   с   самим собой

Самопознание, самопроектирование, самоана­лиз и самооценка. От умения личности взаи­модействовать с самой собой зависит конст­руктивность ее отношений с окружающими людьми.

2.

Взаимодействие человека с другим

Три уровня общения:

•  Другая личность более значимая.

•  Равноправность партнеров.

•  Мнение другой личности не играет никакой роли.  

Надо научиться относиться к себе как к дру­гому, тогда наступит момент понимания и принятия другого как себя.

3

Взаимодействие личности  с   определенной сис­темой

Человек, находящийся в колледже, вступает в непосредственное взаимодействие с целой совокупностью социальных систем, важней­шая из которых – общий коллектив.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4.

 

 

Условия психологической безопасности в общении

1

умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

2

способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

3

умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком;

4

владение приемами риторики;

5

использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

6

-преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.  

 

Приложение 5.

 

 

Классификация общения

1

По положению коммуникантов в пространстве и времени различают общение контактное и дистантное.

Контактное общение имеет опору на ситуацию, жестово-мимическое и интонационные сигналы. К видам дистантного общения относят все те, где коммуниканты разделены пространством и временем.

2

По наличию или отсутствию какого – либо опосредующего «аппарата» различают общение непосредственное и опосредованное.

Понятие непосредственного общения, связанного с контактным, очевидно – это обычный разговор, беседа, доклад и т.д.

К видам опосредованного общения относится и телефонный разговор, и письмо, и передача информации по радио, телевидению, через книгу.

3

С точки зрения формы существования языка различают общение устное и письменное.

Текст устный или письменный имеет свои особенности. Устное общение, как правило, связывается с признаками контактности и непосредственности, а письменное – с признаками дистантности и опосредованности.

4

С точки зрения переменной ~ постоянной позиции я – говорящего и ты – слушающего различают общение диалогическое и монологическое.

5

С точки зрения количества участников общение: межличностное и  массовое.

 


Приложение 6.

 

width="39" valign="top">

2

Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение

1

.Осуществляется постоянно 

1

Осуществляется от случая к случаю.

.Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения. 

2

 Делается в общих чертах.

3

Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.

3

Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося.

4

Учитель поощряет достижения определенных результатов.

4

Учитель отмечает участие в работе вообще.

5

Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.

5

Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.

6

Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.

 

Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.

7

Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.

 

Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.

8

Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям.

 

Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.

9

Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь.

 

Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.

10

Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, т. Е. получает удовлетворение от самого процесса учения.

 

Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду.

 

 

11

. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося.

 

Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

 

12

Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

 

Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.

         

Приложение 7.

 

 

Мотивация на успех.

 

 

Педагог

Обучающийся

 

1.ОБЕСПЕЧИВАЕТ  формирование положительной мотивации  в

   а) обучении;

   б) воспитании и самовоспитании;

   в) в развитии   и саморазвитии.

 

2.ПРОВОДИТ согласование целей педагога и обучающегося.

 

3.ОБУЧАЕТ:

 а) целеполаганию;

 б) технологии достижения целей.

 

 

 

УЧИТСЯ:

 

  а) ставить цели;

  б) управлять их реализацией;

  в) выявлять причины, мешающие их  

  достижению;

   г) ищет способы их преодоления и т.д.

 

 

 

Приложение 8.

 

Направленность развития личности. 

 

 

Проявления 

Негативные

Позитивные

  • дисгармоничность личности;
  • изменение установившихся интересов подростка;
  • противоречивый характер поведения со взрослыми; 
  • возникает самостоятельность подростка;
  • повышенная содержательность отношений со сверстниками и взрослыми;
  • расширяется сфера деятельности;
  • развиваются ответственные отношения к себе и другим людям;
 

Подросток выходит

Устремлен приобрести

 

на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе

как к члену общества.

Самостоятельность, социальную зрелость, найти свое место в жизни.

 

Приложение 9.

 

Стадии развития личности.

 

1-я стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности.

2-я стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности.

3-я стадия характеризуется насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

 

Приложение 10

 

 

Классификация субъективных причин по С. Ю. Темину.

1

Психологическая несовместимость учителя и ученика.

2

Наличие у педагога или обучающегося определённых черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жёсткость, придирчивость, скептицизм и т. д.).

3

Отсутствие коммуникативной культуры у педагога или обучающегося.

5

Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного обучающегося и предъявляемых к нему требований.

6

Недостаточная компетентность преподавателя (отсутствие опыта,  готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей).

7

Наличие у педагога или обучающегося серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

8

Чрезмерная загруженность педагога или обучающегося.

9

Вынужденная бездеятельность обучающегося.

10

Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе.

11

Несоответствие самооценки подростка и оценки, данной ему преподавателем, и др.

Приложение 11.

 

Объективные причины педагогических конфликтов.

 

  1. Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей обучающегося.
  2. Противопоставление функционально-ролевых позиций педагога и обучающегося (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним).
  3. Существенное ограничение степеней свободы (требования жёсткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т. д.).
  4. Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»).
  5. Зависимость ученика от учителя.
  6. Необходимость оценивания учащихся учителем.
  7. Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.
  8. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.
  9. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.
  10. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.
  11. Социальная нестабильность и др.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Приложение 12.

 

 

 

1 педагог

 

2 педагог

 

  1. Доброжелательность – 7 обучающихся – 100%.
  2. Заинтересованность – 6 обучающихся – 86%
  3. Поощрение инициативы учащихся – 3 обучающихся -  43%
  4. Открытость (свободно выражает свои чувства, нет «маски») – 5 обучающихся – 71%
  5. Активность – 6 обучающихся – 86%
  6. Гибкость – 4 обучающихся – 57%
  7. Недоброжелательность – 0 обучающихся - 0%
  8. Безразличие – 0 обучающихся - 0%
  9. Подавление инициативы - 0 обучающихся - 0%
  10. Закрытость (стремится не выходить за рамки социальной роли) - 0 обучающихся - 0%
  11. Пассивность - 1 обучающийся – 14% 
  12. Жесткость - 0 обучающихся -  0%
  13. Доброжелательность – 6 обучающихся – 86%
  14. Заинтересованность – 7 обучающихся – 100%.
  15. Поощрение инициативы учащихся – 3 обучающихся – 43%  
  16. Открытость (свободно выражает свои чувства, нет «маски») – 4 обучающихся – 57%
  17. Активность – 5 обучающихся – 71%
  18. Гибкость – 3 обучающихся – 43%
  19. Недоброжелательность – 1 обучающийся – 14%
  20. Безразличие – 2 обучающихся – 28%
  21. Подавление инициативы – 1 обучающийся – 14%
  22. Закрытость (стремится не выходить за рамки социальной роли) - 2 обучающихся – 28%
  23. Пассивность - 1 обучающийся - 14%
  24. Жесткость - 0 обучающихся - 0%
 
     

 

Приложение 13.

 

 

 

1 педагог

 

2 педагог

 

  1. Предметник – 6 обучающихся – 86%
  2. Методист – 3 обучающихся – 43%
  3. Диагност – 3 обучающихся – 43%
  4. Гуманист – 3 обучающихся – 43%
  5. Психотерапевт – 5 обучающихся – 71%
  6. Актёр – 3 обучающихся – 43%
  7. Педагог по призванию – 4 обучающихся – 57%
  8. Творец – 3 обучающихся – 43%
  9. Наватор – 1 обучающийся – 14%
  10. Профессионал – 4 обучающихся – 57%
  11. Критик – 3 обучающихся – 43%
  12. Демагог – 2 обучающихся – 28%
  13. Эксперт – 1 обучающийся – 14%
  14. Коммуникатор – 3 обучающихся – 43%
  15. Мастер – 3 обучающихся – 43%
  16. Эстет – 2 обучающихся – 28%
  17. Эрудит – 1 обучающийся – 14%
  18. Предметник – 6 обучающихся – 86%
  19. Методист – 5 обучающихся – 71%
  20. Диагност – 3 обучающихся – 43%
  21. Гуманист – 3 обучающихся – 43%
  22. Психотерапевт – 4 обучающихся – 57%
  23. Актёр – 1 обучающийся – 14%
  24. Педагог по призванию – 5 обучающихся – 71%
  25. Творец – 4 обучающихся – 57%
  26. Наватор – 3 обучающихся – 43%
  27. Профессионал – 4 обучающихся – 57%
  28. Критик – 2 обучающиъхся – 28%
  29. Демагог – 3 обучающихся – 43%
  30. Эксперт – 1 обучающийся – 14%
  31. Коммуникатор – 3 обучающихся – 43%
  32. Мастер – 4 обучающихся – 57%
  33. Эстет – 2 обучающихся – 28%

18. Эрудит – 0 обучающихся – 0%

     

 

Приложение 14.

 

 

Рекомендации для педагогов.

 

  • Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.
  • На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.
  • Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.
  • Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.

Приложение 15.

 

Рекомендации для обучающихся.

  • Проведение групповых коррекционных занятий на сплочение группы с  обучающимися низким уровнем развития.
  • Проведение индивидуальных занятий и бесед с обучающимися.
  • Развивать коммуникативные навыки.
  • Способствовать пониманию и принятию подростками физических изменений.
  • Обеспечить возможность занять достойное место в коллективе (через поручения, поощрение малейших успехов, поиск и развитие способностей).
  • На проступок надо реагировать мерой наказания, но наказание должно завершать конфликт, а не создавать его.
  • Общение с обучающимся должно носить успокаивающий характер.
  • Подход к анализу поведения подростков не должен носить оценочный характер, нужно находить положительные, отрицательные моменты поступков и предлагать альтернативные способы поведения.
  • Во взаимодействии необходимо избегать чрезмерного физического и психологического давления на подростков.
  • Адекватно воспринимать, осознавать и отражать существо кон­фликта с точки зрения психологических механизмов—интересов, потребностей, целей и задач противоборствующих сторон. Поча­ще задавать вопрос: "Правильно ли я Вас понял (поняла)?", что поможет избежать смысловых барьеров.
  • Быть открытым в общении, доброжелательным и стремиться к со­зданию климата взаимного доверия.
  • Попытаться понять позицию оппонента "изнутри", поставив себя на его место.
  • Быть готовым преодолеть самолюбие, амбиции, признать соб­ственную неправоту в тех или иных вопросах и позициях. В кон­фликте всегда виноваты обе стороны, но на примирение идет тот, кто нравственнее, мудрее, сильнее духом.
Комментарии пользователей /0/
Комментариев нет...
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Наши услуги



Мы в соц. сетях

    Персональные сообщения