Несмотря на провозглашение новой образовательной парадигмы (которая наодит отражение в переходе от определения цели обучения как «усвоения знаний, умений, навыков» к определению цели как «формирования умения учиться»; в переходе от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося и т.д.), современная система школьного образования по-прежнему ориентирована на традиционную «знаниевую» парадигму образования учащихся, препятствующую самостоятельному добыванию и пополнению учениками знаний. Причина данного факта скрыта в недостаточной теоретико-методологической и содержательно-методической разработанности проблемы формирования у учащихся умения учиться.

В педагогической литературе много уделяется внимания разработке и внедрению методик по формированию у учащихся умения учиться. В своей работе я применяла элементы методики по формированию УУД младших школьников в оценочной деятельности разработанной Сюсюкиной И. Е. и др. (Магнитогорский государственный университет) по двум направлениям :1) рекомендации учителям; 2) задания, ориентированные на развитие оценочных умений и формирование универсальных учебных действий младших школьников, и специальные упражнения и задания, дифференцированные по уровням успешности и ориентированные на самопроверку и самооценку.

I. Рекомендации учителям

1. Установление учебного сотрудничества и осуществление позитивных установок. Создание атмосферы доброжелательного учебного сотрудничества позволяет установление оценочного взаимодействия между субъектами процесса обучения (учителем и учащимися). При этом реализация деятельности оценивания педагога и учащихся должна исходить из следующих позитивных установок:

- установка на поддержку реализуется через действия и слова, призванные ободрить и успокоить ученика.

Обсуждение работы учащегося необходимо начинать с того, чтобы ободрить и вселить в него уверенность в собственных силах. Не следует говорить школьнику о плохом выполнении учебного задания, а следует искренне хвалить ученика за какие-то действия или поступки и сосредоточиться на возможных улучшениях в работе учащегося. При этом педагог должен помнить, что в процессе оценивании учебных достижений младшего школьника не стоит переходить на его личность. Оцениваться должна только выполненная учебная работа;

- установка на разъяснение осуществляется посредством реализации позитивной обратной связи, позволяющей младшему школьнику понять, что он выполнил в работе правильно или какие ошибки допустил. В этом случае учителю необходимо указать на то, что конкретно в работе или в результатах не отвечает установленным требованиям программы и объяснить, какое влияние они оказали на результат - балльную отметку.

Если информация, предоставленная оцениваемым лицом, учащемуся непонятна, педагог должен задавать вопросы. Цель этих вопросов - получение информации, а не выражение отношения к учащемуся или к его учебным достижениям. Эти вопросы следует задавать в нейтральной форме. Установка на разъяснения - это положительная установка, которая показывает ученику, что учитель интересуется его мнением. Однако вопросы могут вызвать и защитную реакцию, если тон голоса или формулировки вопросов учителя вместо искренней и доброжелательной заинтересованности, выдают стремление оценить или выразить свое негативное отношение;

- установка на сопереживание предоставляет учителю возможность лучше понять состояние оцениваемого и убедиться в том, что он понимает как рациональное, так и эмоциональное содержание предоставляемой информации.

2. Использование в процессе оценивания приема активного слушания. Роль учителя в процессе осуществления оценочной деятельности призвана установить не только истинный уровень знаний или состояние сформированности совокупности учебных действий, но и определить факторы, негативно действующие на успех учебной работы. Поэтому умение слушать предполагает способность даже по незначительным деталям, по отдельным штрихам выявлять наличие серьезных проблем, оказывающих влияние на формирование универсальных учебных действий младших школьников.

3. Учебное занятие, на котором реализовывалось оценочное взаимодействие, следует заканчивать на позитивной ноте. Следует еще раз проговорить те проблемы, устранение которых потребует от личности учащегося особого внимания, а также вселить в школьника уверенность в достижимости им высоких результатов обучения.

Важным считаю отметить, что оказание поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности возможно и со стороны одноклассников. Проявляется это в оценочном взаимодействии, диктующем необходимость создания-кооперации «ученик — ученик». Указанная необходимость вызвана тем, что научить ребят объективно оценивать свои знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Для этого необходимо ставить ученика в позицию учителя, предъявлять ему четкие критерии для оценки учебной работы товарища и учить оценивать и анализировать деятельность одноклассников с точки зрения заданных критериев.

Моя работа как учителя, состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа самого высокого качества, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе.

В ходе такой работы идет процесс взаимообучения, взаимоподдержки, происходят изменения в мотивационной сфере учащихся.

Работа в 1 классе направлена на ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности, заключающимися в формировании элементарных знаний о сущности, предмете, целях и способах оценивания, видах оценки и в формировании простых умений применять различные способы оценивания и виды оценки в процессе обучения.

Начиная со 2-го класса существенное внимание уделяется включению учащихся в оценочную деятельность через осуществление ими самооценивания своих учебных достижений.

II. Ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности

Согласно системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов), основная цель первого класса в части формирования оценочной деятельности - научить учащихся самостоятельно сопоставлять свои действия с заданным образцом (эталоном). Поэтому процесс формирования оценочной деятельности был начат с обучения школьников приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Работу с эталонами я преимущественно проводила на минутках чистописания (на уроках русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, цифр, соединение букв были в тетрадях на печатной основе.

Школьники учились обнаруживать совпадение, сходства, различие, учились договариваться о выборе образца для сопоставления. Как правило, поначалу при этом оценивалась не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма оценивался наклон, высота написания букв, одна строка, на которой были написаны элементы букв, аккуратность и т.д.). Постепенно самооценка дифференцировалась, ребята учились воспринимать свою работу как сумму многих умений (оценивались буквы, слоги, слова и т.д.), каждый из которых имеет свой критерий оценивания. Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) подчеркивались.

В качестве примера опишу работу на уроке обучения грамоте по теме «Заглавная буква Д».

После объяснения, показа учителем и практической тренировки учащихся им дается задание: «Пропишите заглавную букву Д, соблюдая параметры эталона (наклон, высота, ширина)». К тому времени учащиеся уже соблюдают несколько критериев, входящих в эталон.

Первоначальная работа с эталонами основывалась на отработке одного критерия (наклон, высота, ширина). Эту работу позволяла проводить первая рабочая тетрадь на печатной основе «Мои волшебные пальчики», в основе которой заложена работа с элементами букв.

После того, как учащиеся самостоятельно прописывают строку, они получают задание: «Подчеркнуть буквы (элементы), которые совпадают с эталоном по одному или нескольким критериям, и вынести количество подчеркнутых букв (элементов) на поля». Во время проверки я исправляла ошибки учащихся и выносила на поля свое число верно написанных букв (элементов).

Работа с эталонами - это основа содержательной оценки учащихся. Приучив ребят работать с эталонами такого вида, я подготовила их к выработке собственных эталонов, которые помогают им объективно оценивать свою работу.

В основу оценочной самостоятельности был заложен критерий правильности.

Поскольку в нормативных документах законодательно оформлено требование о безотметочном обучении в 1-ом классе, то при формировании оценочной самостоятельности было введено два знака:

«!» - знак уверенности и правильности выполнения работы (восхищение, одобрение, поддержка со стороны педагога).

«?» - знак сомнения.

Выбор данных знаков обусловлен экономичностью занимаемого места, поскольку знаки «!» и «?» ставятся на полях, напротив выполняемого задания;

При проверке тетрадей и оценивании учебных успехов учащихся я руководствовалась двумя целями: 1) проверить учебные умения и навыки; 2) проверить навык самопроверки.

Использование этих знаков я осуществляла практически при каждом виде работы, выполняемом учащимся самостоятельно, что помогало формировать у них навык самоконтроля и развивало оценочную самостоятельность. Кроме того, использование знаков сомнения и уверенности помогало учащимся осуществлять взаимооценивание. При этом на практике мы использовали работу в группах постоянного состава. Таким образом, второй знак на полях выставлял уже другой ученик. Это способствовало тому, что школьники учились объективной проверке и объективному оцениванию не только своих работ, но и работ своих одноклассников.

Во 2-ом классе, благодаря оценочному сотрудничеству, действия самооценки учащихся продолжает совершенствоваться. Проводятся диалогичные формы оценивания: ученик предъявляет свое решение (например, устный ответ на уроке), затем совместно мы определяли оценку в диалоге.

III. Задания, ориентированные на развитие у детей оценочных умений

В качестве примера представлю задания по русскому языку.

Первую группу составляют задания, в которых за каждое правильно записанное слово или вставленную букву ученик получает определенное количество баллов (1,2 или 3 балла). В сумме должно получиться в основном 10 баллов. Реже 9 баллов (по 3 балла за каждое слово, если их дано три).

1. Подчеркни все безударные гласные, написание которых ты можешь проверить.

Вершина горы была еще далеко. Быстро стемнело, и вот уже появилась первая звезда. Мы весело шагаем по лесной тропинке.

Оцени свою работу. За каждую правильно подчеркнутую орфограмму ты получаешь по 1 баллу.

2. Подбери однокоренное слово с ударным гласным в корне.

Море — моряк, … - б…льшой, … - кормить, … - р…чной, … - кр…снеть, … - пл…сал.

За каждую правильно вставленную букву ставь себе по 2 балла. Сколько баллов ты набрал(-а)?

Во второй группе заданий указывается количество подчеркнутых слов или букв и система подсчета баллов.

1. Выпиши слова с орфограммой на месте пропусков.

Д…ван, тел…грамма, авт…бус, м…лыш, г…зета, д…ректор, огур…ц.

Сколько слов ты выписал (-а)? Почему выписанных слов должно быть не больше пяти? Каждое правильно выписанное слово оценивается 2 баллами.

2. Запиши слова в два столбика:

• с разделительным Ь

• с разделительным Ъ

Дерев…я, с…ели, плат…е, с…езд, с…ёмка, под…езд, пит…ё, весел…е, в…езд, здоров…е.

Если в каждом столбике у тебя записано по пять верных слов, ты получаешь 10 баллов, если хотя бы одно слово записано не в тот столбик, ты ставишь себе 9 баллов, два неправильно записанных слова - 8 баллов и т.п.

Третья группа включает задания, в которых содержится правильный ответ, оцениваемый высшим баллом.

1. Спиши, вставляя пропущенные буквы.

П…сьмо, п…столет, пом…дор, отправ…ла, люд… .

Какие буквы ты вставил (-а) в слова? Те, у кого во всех словах стоит буква и, могут поставить себе 10 баллов.

Четвертая группа заданий предусматривает уменьшение баллов за неверный ответ.

1. Спиши, вставляя пропущенные буквы.

С…бачъя к…нура, козье м…локо, м…двежья б…рлога.

Проверь по словарю. Если твое написание сошлось с написанием в словаре во всех случаях, ты можешь поставить себе 10 баллов. За каждое неправильно написанное слово ты теряешь 2 балла.

Пятую группу составляют задания на исправление ошибок, в них указывается количество баллов за каждую исправленную ошибку или называется количество ошибок.

1. Спиши текст, исправив 3 допущенные в нем ошибки. Если ты все сделал верно, оцени свою работу в 9 баллов.

Чюдная картина, как ты мне радна;

Белая равнина, полная луна.

Свет иибес высоких и блестящий снег,

И саней далеких одинокий бег.

В шестой группе содержатся задания на получение дополнительных баллов.

1. Спиши, вставляя пропущенные буквы.

Зв…риные следы, п…тнистый жираф, г…ристый берег, п…левой цв…ток.

За каждую правильно вписанную орфограмму поставь себе 2 балла. Дополнительные баллы ты сможешь получить, если правильно разделишь все слова для переноса.

В седьмой группе содержатся задания, включающие самостоятельный подсчет баллов.

1. Прочитайте слова.

Шина, пружина, машина, лужица, камыши, широкие, снежинки, кружится, ландыши, дружить.

На какие две группы можно поделить эти слова, выпиши их в два столбика. Правильность выполненного задания проверь по «Листу самопроверки». Каждое слово, верно записанное в столбик, оценивается 1 баллом. Сосчитай общее количество набранных тобой баллов.

В восьмой группе содержатся задания на моделирование орфограмм и орфографических правил.

Выделение названных заданий в самостоятельную, восьмую, группу обусловлено тем, что в период начального образования основным показателем сформированности знаково-символических универсальных учебных действий становится овладение учащимся действием моделирования.

Разнообразие формулировок в оценочных заданиях развивало у школьников остроту ума и гибкость мышления, требовало от учащихся предельной внимательности и собранности, побуждало к применению определенных способов действий.

В основу данной модели была положена идея авторского коллектива Образовательная система «Школа 2100» о дифференциации уровней успешности изучения учебного материала, согласно которой каждую изучаемую тему обучающиеся могли освоить на трех уровнях (необходимом, программном, максимальном), различающихся как по степени самостоятельности действия, так и по используемому учебному материалу.

IV. Упражнения и задания, дифференцированные по уровням успешности

В соответствии свыше рассмотренными уровнями успешности авторами разработаны контрольно-диагностические материалы, позволяющие обеспечить контроль и оценку реального уровня усвоения учебного содержания каждым учеником класса. Эти материалы представляют собой упражнения, вбирающие в себя три варианта заданий разных уровней. Каждый учащийся сам выбирает уровень, на котором он будет работать. Это, в свою очередь, определяет максимально высокий балл, который может получить учащийся.

Базовый уровень оценивается суждениями «слабо», «посредственно», «удовлетворительно», «недостаточно хорошо», программный - «хорошо», «очень хорошо», «отлично», а максимальный - «прекрасно» и «великолепно». Оценка «очень слабо» показывает, что ученик не достиг необходимого уровня. Каждой качественной оценке ставится в соответствии отметка по 10-балльной шкале.

Задание 1. Выбери для выполнения одно из трех заданий. Оцени свою работу.

Данные материалы я использовала во время текущего и тематического контроля. Они позволяли мне установить, в какой степени ученик достиг образовательной цели.

Литература:

1. Сюсюкина И. Е. Содержательно-методическое обеспечение процесса формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности // Начальная школа плюс До и После.-2011.- №2 С.1-4.

2. Сюсюкина И. Е. Формирование УУД младших школьников в оценочной деятельности//Начальная школа плюс ДО и После.-2011.- № 11 С.1-4.

3. Сюсюкина И. Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности: Дис., на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 13.00.01- Магнитогорск, 2010. — С.204