О роли творческого взаимодействия педагога и ученика в процессе формирования его эстрадно-исполнительских навыков

методические рекомендации Е.Р. Фисенко,

преподавателя МБОУДОД г. Тулуна «Детская музыкальная школа»

Влияние личности педагога на ученика. Процессу творчества обучить нельзя, но можно научить творчески работать. И чем глубже, интереснее личность педагога, тем эффективнее будет он влиять на формирование исполнительских и эстрадных навыков учащегося. При этом само собой разумеется, что педагог увлечен искусством и что он ставит себе задачей увлечь и зажечь ученика. Чуткий педагог не только квалифицированный специалист, но и знаток сложной психики ребенка. Никто иной, как он закладывает фундамент тому, что в личности ребенка будет определять, какую позицию он займет по отношению к музыке, к работе с инструментом и к задачам, которые поставит перед ним жизнь.

Чрезвычайно важным фактором является сила воздействия педагога на ребенка. Основное условие успеха в работе с детьми — это любовь к своему педагогическому делу, которая стимулирует инициативу в ходе всего дидактического процесса и облегчает установление правильного контакта с учащимися. Этот контакт необходим, если педагог хочет завоевать доверие ребенка, стать его любимым учителем. Если ему это удалось, он может не опасаться, что натолкнется на какое-либо психическое сопротивление со стороны ученика даже при предъявлении повышенных или строгих требований.

Раздраженный учитель, действующий страхом, вносит в занятия беспокойство и боязнь, нервозность и суету вместо радости, обаяния, деловой и серьезной обстановки урока. Конечно, это не значит, что педагог должен проявлять только положительные эмоции и подавлять свои истинные переживания. Он вправе высказать ученику свои претензии, замечания, неодобрение, даже негодование, но! При этом важно тонко чувствовать ситуацию, хорошо знать психологические особенности ребенка. Постоянное раздражение же, гнев, нотации, тем более насмешки в адрес ученика — яркое проявление бессилия учителя. Грешно, например, раздражаться на старательного, на малоодаренного ученика или на такого, у которого дома пока нет инструмента.

Г.Нейгауз, «Об искусстве фортепианной игры»: «Раньше, когда я часто возился с трудными учениками, я иногда терял терпение, кричал, кидал ноты, вообще нервничал. Я знал, как это непедагогично, и упрекал себя, но мне было трудно себя переделать… В те далекие годы времена — ибо теперь у меня прекрасный класс, который может засвидетельствовать, что я почти никогда не повышаю голоса, - я вскоре установил в своей пед. психике некую «шкалу раздражения». Оказалось, больше всего меня злили и раздражали не самые неспособные ученики («на нет суда нет»…), но ученики, которые, хотя и обладали вполне приличными данными, но ничего не хотели с ними делать, т.е. раздражали легкомыслие, равнодушие, вялость воли и темперамента. Бывали у меня ученики и среднеодаренные, лишенные того, что называется «искрой божией», но мыслящие, рассудительные, старательные и стремящиеся; на таких я в жизни никогда не повышал голоса и не раздражался, наоборот, я их искренне уважал, как уважают честные стремления…»

Методы работы с исполнительским репертуаром. Печально, когда педагог равнодушен к ученику и к своей работе. Это уже не грех — преступление. Учитель «отбывает» урок, не пользуется общением с учащимися, не развивает мыслительные способности детей, не расширяет их кругозор. Их ученики способны точно передать все технические (динамика, артикуляция, агогика) нюансы произведения, но они не стремятся передать музыкально-поэтический образ, они его не понимают, не чувствуют. Если же с учеником с первых шагов начать говорить об образном содержании произведения (даже инструктивного), то работа над деталями будет идти легче, со временем ученик сам научится искать «свой образ» и передавать его в исполнении.

К отрицательным результатам приходят и те педагоги, которые увлекаются музыкальным и общекультурным развитием ученика, не придавая должного внимания развитию техники. В результате: ученику есть что сказать, но нечем; он понимает, как играть, но исполнить это не может, т.к. испытывает технические трудности.

Встречаются и такие педагоги, которые борются с равнодушной игрой, хотят добиться яркого, блестящего исполнения, но худ.образ, переданный учеником — бледный, невыразительный. В результате — примитивизм музыкального образа, внешняя красивость и артистичность, вычурность, а иногда и «отсебятина». Выразительность исполнения вырастает не из сущности музыкального образа, а накладывается на произведение, а это, в первую очередь — внутренний мир исполнителя (и педагога в т.ч., если исполнитель — ученик).

Нередко педагоги применяют пресловутый метод «натаскивания», при котором используются на полную катушку подражательные способности ученика, но при этом выпускается из вида понимание ребенком смысла музыкального материала. Ученик не понимает, что и зачем играет, не учится мыслить.

Л.Баренбойм, «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства»: «Педагог, натаскивающий ученика, подобен фальшивомонетчику. Ложь ученического исполнения он пытается прикрыть мишурой внешней правдивости. Натаскивание влечет за собой неосмысленное, а потому вредное копирование. Педагог пытается миновать сложный… процесс музыкально-эстетического воспитания ученика и идет, как ему кажется, кратчайшим путем — учит играть данное произведение. Но путь напрямик оказывается самым длинным и нередко худшим, окольные дороги — самыми близкими и правильными… Показ и использование подражания — важные пед.средства… подражание является одной из самых характерных для детей форм поведения… все или почтив се великие композиторы и исполнители… испытывали влияние других творческих индивидуальностей и нередко подражали им…».

Какой же арсенал средств у педагога, стремящегося развить творческие исполнительские навыки ученика? Прежде всего, это сопоставления и сравнения. Например, «стаккато»: цепко, коротко (клюнь, как птичка), резко и сильно (чтобы сок брызнул), плотно и твердо (топни) и т.д. Важно и полезно, чтобы ученик сам придумывал сравнения, находя свои аналогии в жизни. На вопрос: что ты представляешь, когда играешь «Мелодию» Рубинштейна, второклассница Варя ответила: «Лондон… Мне кажется, что я стою и вижу большой и красивый мост, весь в огнях…» «Значит, на улице — вечер?» - спрашиваю. Варя, подумав: «Нет, это, наверное, ночь… Тихо, спокойно, людей вокруг нет…» Так мы постепенно пришли к пониманию этой замечательной музыки и ученица сама, интуитивно, определила нужный характер произведения, приблизив его содержание к ноктюрну. Вова никак не мог освоить понятие «ритенуто» - оно у него получалось надуманным и нарочитым, не вписывающимся в общий контекст произведения. Предложила ему самому придумать, на что это похоже, поиграв несколько фрагментов с «ритенуто». Подумав, мальчик выдал: «Похоже, когда мы едем на машине, и папа тормозит перед лежачим полицейским». Примеров можно привести много, и каждый будет индивидуален, потому что природа развития каждого ребенка уникальна и неповторима. Здесь сказываются и домашнее воспитание, и окружающая обстановка, и генетические задатки, и способ мышления, и степень доверия к педагогу, и многое-многое другое.

Прибегая к сравнениям и сопоставлениям, необходимо помнить о следующем:

1. педагог должен говорить как можно эмоциональнее, выразительнее, без избитых фраз и оборотов речи

2. подбирать примеры с учетом возраста, интеллекта и кругозора ребенка

3. прибегать к ярчайшим впечатляющим сравнениям. Простые примеры «птички поют», «капель звенит», «мишка топает» и т.п. — не впечатляют

4. необходимо приучить ребенка не только использовать предложенное педагогом, но и самому придумывать, искать нужное сравнение, нужный образ. К.Станиславский использовал для этой цели методику наводящих вопросов, чтобы расшевелить ученика и заставить его думать.

Воспитание интереса к занятиям. К сожалению, часто приходится наблюдать, что у детей, охотно начавших музыкальные занятия, очень быстро пропадает интерес.

Мишель Сен-Лембер (французский лютнист), «Клавесинные принципы»: «Хороший учитель знает, что успехи невозможны, пока ученик не втянется в свои упражнения: он владеет особым секретом сделать так, чтобы ученику понравилось заниматься. Тем, кто занимается с детьми, особенно важно обладать именно этой способностью, т.к. иногда дети, имевшие пламенное желание учиться, после 3-4 урока разочаровываются, встретившись с трудностями, и их отвращение заходит так далеко, что упражнение, называемое «игра», вызывает огорчение и слезы».

Ребенок по своим психологическим возрастным особенностям не может трудиться как взрослый человек (работать на будущее, на результат). Наиболее полно он раскрывается в игре. Поэтому важно на начальном этапе обучения использовать игровые приемы, постепенно переводя их в рабочую форму.

«Пусть цепь правил всегда будет обвита серебряной нитью фантазии». Из записной книжки Р.Шумана.

Игра — это, прежде всего, фантазия, которой у любого ребенка в избытке. Но в данном случае «нить фантазии» - это еще и прерогатива индивидуальности ребенка. На этом этапе важно не помешать ученику. На уроке необходимо создать радостную приятную атмосферу, обеспечивающую ребенку психологический комфорт, уверенность в своих силах и возможностях. Первоочередная задача самого начала обучения — научить ребенка слушая — слушать, развивать способность слушать внимательно и активно. «Тренировать ухо гораздо сложнее, чем тренировать пальцы» - считал К.Игумнов. Цель деятельности педагога — «раскопать», раздуть искорку любви к музыке, создать наилучшие возможности для развития музыкальных задатков, таящихся в душах всех детей. Если педагог именно так понимает задачу, он будет вознагражден — у него в классе обязательно выявятся способные ученики, многие из которых в будущем станут активными и преданными любителями музыки, а некоторые — хорошими музыкантами.

Формирование эстрадной выдержки. Уже с первых лет обучения в ДМШ ученику следует разъяснять существенное значение исполнительской деятельности. Необходимо прививать чувство ответственности за качество исполнения на эстраде, воспитание исполнительской воли и чувства общения со слушателем. Яркое, эмоционально насыщенное восприятие музыки обычно влечет за собой желание передать переживаемое другим. Но эстрада — это волнение, и оно может как помочь (способствовать большей яркости исполнения), так и навредить (сценические потери). Очень важно научить ученика преодолевать боязнь на эстраде:

1. не выпускать ученика с «сырыми» произведениями

2. непосредственно перед выступлением не загружать внимание ученика деталями, если вы повторяете перед выходом на сцену программу

3. не делать перед выступлением или между номерами концерта критических и резких замечаний

4. не хвататься за голову, если ученик ошибся или исполнил что-то неправильно

5. не критиковать внешность, одежду ученика, ведь это, в первую очередь, вина педагога, который не придал этому соответствующего значения. Пресловутые челки на глазах или распущенные по плечам волосы, закрывающие лицо от зрителей, укороченные блузки и голые спины, голые ноги, джинсы, кроссовки, ярко накрашенные ногти и т.п.: на сцене все это — приметы дурновкусия и отсутствия должного эстетического воспитания. Если педагог сам никогда не позволяет себе появиться на уроке или на сцене в непотребном виде, ученик, невольно подражая ему, тоже будет стремиться к совершенству.

Важно провести работу с родителями, чтобы они скрывали волнение в ожидании предстоящего выступления ребенка и шли бы на концерт заинтересованные и уверенные в успехе. Перед выступлением ученику нужна поддержка, а не напоминание о его слабых местах. Поэтому слова подбирать надо с позитивным смыслом, не применяя отрицательные формулировки. Например: будь спокоен, слушай себя, помни о характере, перед началом подумай о темпе, т.е. — своеобразное руководство к действию. Фразы типа: «не валяй звук, не стучи по клавишам, не ускоряй, не начинай играть быстро» мешают позитивному настрою и ломают веру в успех. Надо всегда помнить: то, что можно было сделать, уже сделано и за пять минут до выхода на сцену исправить ничего нельзя, а навредить исполнению можно. Поэтому самое главное — настроить на музыку, которую ученику предстоит исполнить и как можно лучше. А лучшему исполнению будет способствовать не только урочная и домашняя работа, но и многочисленные проигрывания программы пред разнообразной аудиторией. Это могут быть члены семьи, соседи, друзья, друзья родителей, пришедшие в гости, классные концерты (в т.ч. репетиционные) в присутствии родителей, одноклассников по общеобразовательной школе. Педагог должен быть очень озабочен тем, чтобы ученик перед концертным исполнением неоднократно попробовал себя в роли исполнителя. Для этого нужно как можно чаще проводить генеральные репетиции концертного выступления ученика (когда педагог сам объявляет и молча, без замечаний выслушивает всю программу до конца), целесообразно приглашать на такое прослушивание зрителей: учеников своего класса или других педагогов. В период подготовки к выступлению полезно проигрывать выученные пьесы на различных инструментах («на ходу» приспосабливаясь к их особенностям), холодными руками (на ходу приспосабливаясь к плохому состоянию игрового аппарата), не подготовившись предварительно (для проверки внутренней готовности) и т.д. Это аксиома: эстрадная выдержка и самообладание укрепляются эстрадной тренировкой.

На сцене во время выступления нужно требовать от учеников, чтобы они ни единым жестом, ни единым мускулом не выдали своего волнения не только их самих, но и их товарищей. Надо внушить ребятам, что если ученик играет с душой и эмоционально прочувствованно, то комиссия всегда простит ему мелкие помарки. Главное, чтобы они не испортили общей картины. Надо научить детей игнорировать во время выступления любой промах, не переигрывать допущенную ошибку, не топтаться на одном месте, вспоминая текст — идти дальше и думать о том, чтобы не загубить оставшуюся программу и достойно закончить выступление. Это довольно сложный мыслительный и нервно-психологический процесс, и учить этому должен только педагог. Сам ученик этому научится не скоро, к концу обучения в ДМШ, а программы надо исполнять с первого года обучения. Поэтому необходимо наблюдать за учеником, анализировать его способности, думать и размышлять о возможностях его психики и музыкальности, подбирать исполнительский репертуар в согласии с ним, его интересами и желаниями. Тогда и работа будет спориться лучше.

После концерта обсуждение выступления с учеником обязательно! Характер обсуждения надо тщательно продумать. Лучше сделать это не сразу после выступления, а на следующем уроке, когда эмоции немного улягутся. Не стоит распекать детей, даже если он играл слабо, но проанализировать причины неудачи надо подробнейшим образом. Обсуждение эстрадного самочувствия необходимо делать с учетом сугубо индивидуальных черт, особенностей характера и психики ученика. Здесь возможны и резкие критические замечания, и мягкие ласковые утешения. Ясно одно: анализ выступления должен быть обязательным и всесторонним. Полезно предложить детям написать рецензию на свое выступление. Из рецензии шестиклассницы Тани: «…Пианистка была так увлечена исполнением, что три произведения прозвучали как одно: эмоционально, взволнованно и одинаково…». Вот так — очень строго и критично. Очень полезный прием в старших классах — запись домашнего задания самим учеником. На следующем уроке педагог после прослушивания читает записанное учеником задание и делает вывод об его умении самостоятельно работать, т.е. делать правильные выводы после урока, ставить цель, определять задачи и выполнять их к следующему уроку.

Лилиас Маккинном, «Игра наизусть»: «…в работе над музыкой требуется голова, в исполнении — сердце».

Дифференцированность обучения. Итак, долг учителя — наилучшим образом музыкально воспитывать, квалифицированно обучать игре на музыкальном инструменте всех детей, принятых в ДМШ, стремясь выявить и развить все лучшие музыкальные задатки каждого и не торопиться с прогнозами о музыкальном будущем ребенка. Это и есть индивидуальный подход к ученику и одновременно путь к педагогическому мастерству. Обучение детей не терпит шаблона, уравниловки. Наблюдая и изучая ребенка в ходе занятий, педагог пробует различные приемы воздействия, подбирает для каждого ученика индивидуальней репертуар, делает выводы относительно темпов развития ученика: одного приходится вести медленно, другого — ставить все новые и новые задачи, вести его скачками. Одна моя ученица все время спрашивала о новом произведении: а за какой оно класс? И если слышала, что оно не повышенного уровня, разочаровывалась. Ей надо было «что-нибудь потрудней, позаковыристей». Приходилось иногда идти на обман и «завышать» уровень произведения, зато работала она с ним тогда вдохновенно. Другая ученица наоборот, знакомясь с произведением (обычно я проигрываю новое произведение от начала до конца), внимательно изучала фактуру, указанный темп и делала заключение: мне не нравится. Потом выяснилось: выбирала, что полегче и помедленнее. Вот два типа одинаково развитых человека, но с совершенно противоположными мотивациями к занятиям. И тут сложно упрекать одного в амбициозности, другого в лени, это просто разные психотипы и к ним требуется разный психологический подход. Замечу, что и та, и другая успешно закончили ДМШ.

Заключение. Подводя итог сказанному, хочу подчеркнуть, что педагог музыкальной школы, беря в класс на обучение ребенка, возлагает на себя огромную ответственность, прежде всего за правильное формирование у него эстетических потребностей в музыке, музыкальных занятиях и за полноценное развитие проявившихся способностей. «Мы в ответе за тех, кого приручили». Если ученик, заканчивая школу, испытывает к музыке отвращение — ему не повезло с педагогом. Только умный и увлеченный педагог силой своего обаяния может влюбить в музыку и радивого, и нерадивого к учебе ребенка. Если же ребенок не став музыкантом, об учебе в ДМШ вспоминает тепло, иногда музицирует на досуге — ему повезло с педагогом. Он научил его главному — понимать и любить музыку. Надо, чтобы каждый ученик, заканчивая курс обучения в ДМШ, стал не просто грамотным слушателем и ценителем музыки, а любителем и пропагандистом музыкального искусства, чтобы он привел сюда учиться своих детей, чтобы он мог сказать: я состоялся, благодаря музыке. Для педагога это будет лучшая награда.

Использованная литература.

1. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. — М.: Изд.дом «Классика-XXI», 2007 г.

2. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. Методическое пособие для преподавателей ДМШ. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002 г.

3. Печерский Б.А. Страсти по пианизму. — М.: Музыкальное просвещение, 2004 г.

4. Влияние личности педагога на формирование исполнительских навыков учащегося. Рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. — Иркутск, 1989 г.