Россия,Пермский край,г. Верещагино
МБОУ ДОД "Верещагинская ДМШ"
Старший преподаватель по классу фортепиано
Калинина Любовь Валерьевна
2013г
I. Роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего музыкального обучения”
Развивающее обучение в последнее время завоевывает место и в фортепианной педагогике. Появляются новые педагогические труды, но еще сохраняется традиционализм (нет поиска нового, остановка на старых формах и методах работы) в традиционных формах и методах главное — работа над музыкальными достижениями, что поглощает 90% учебного времени и вытесняет более эффективные формы в плане развивающего обучения.
Среди незаслуженно обиженных — ансамблевое музицирование. Обычно такая форма работы используется, но занимает незначительное место. Дети, обучающиеся музыкальному исполнительству в повседневной практике, имеют дело с ограниченным количеством достижений, урок чаще всего трансформируется в тренировку профессионально-игровых качеств, у учеников не развиваются самостоятельная активность, творческая инициатива.
В музыкальных справочниках слово "ансамбль" (от французского — ensemble) означает единство, согласованность действий, и относится как к группе исполнителей, так и к составу инструментов. Встречаются и другие трактовки этого понятия, где ансамбль, например, рассматривается как "небольшая группа музыкантов, каждый из которых выполняет самостоятельную партию".
Слово "ансамбль" также используется для характеристики синхронности коллективного музицирования. Поэтому можно услышать такие словосочетания как "интонационный ансамбль" (по строю инструментов, их интонационному звучанию), "метро-ритмический ансамбль" (степени исполнительской согласованности ритмического рисунка произведения), "динамический ансамбль" (уравновешенность звучания инструментов, его соответствие основным функциональным компонентам фактуры ) и т.п. Это, как видим, касается сугубо исполнительской, технологической стороны процесса ансамблирования.
Ансамбли состоят не более чем из 10-15 музыкантов. В них, как правило, нет так называемых "дублеров", которые выполняли бы (дублировали) в унисон те или иные партии. Если в оркестре репетиционная работа базируется на принципе единоначалия, то в ансамбле преобладает принцип равноправия. Однако необходимость согласования исполнительских намерений участников ансамбля, объединение их общим мнением все же существует. В отличие от дирижера, руководитель ансамбля, в основном, выступает и в роли одного из исполнителей ансамблевой партии. Артистическая и творческая ответственность ансамблиста значительно больше, чем у оркестранта, потому что он открыт перед слушателем и чаще выступает в роли солиста. Несомненно, при этом следует учесть то обстоятельство, что для успешного функционирования любого ансамбля нужна внутренняя готовность его членов (исполнителей) к общему музицированию. Ведь многие из музыкантов видят себя только индивидуальными исполнителями, солистами и, учитывая это, не способны к активному исполнительскому взаимодействию с партнерами.
Одним из важнейших профессиональных качеств любого ансамбля есть ощущение и соблюдение музыкантами единого темпа и ритмического пульса. Если в сольном исполнении незначительное отклонение от темпоритма не нарушает целостности звучания произведения, то при совместной игре в ансамбле потеря синхронности ведет к разрыву музыкальной ткани, искажению голосоведения и смещению его гармоничной последовательности. Наряду с этим, пассивное, бездушное подчинение одному лишь метроритмическому счёту лишает исполнение естественного, живого дыхания. Единство темпа появляется только в процессе постоянного музыкального общения партнеров.
Повышенный интерес к различным камерным ансамблям сделал особенно актуальной задачу воспитания музыкантов-ансамблистов. Практика показывает, что профессиональным качеством музыкантов ансамблистов должно быть не только совершенное индивидуальное мастерство, но и способность к эмоциональному и творческому общению. Для этого ансамблист должен хорошо понимать исполнительскую психологию своих партнеров и, исходя из этого, уметь играть в свойственной для них манере, и не обязательно при этом уметь играть на инструментах партнеров, но знать характерные особенности звукоизвлечения , приемы исполнения штрихов необходимо. Для такого специфического общения, наблюдающегося в ансамбле, желательно иметь хорошо развитые мимику и пантомимику.
Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, которая открывает самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей, исторических эпох. Заметим, что ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях — рядом с репертуаром, адресованным собственно роялю, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерных и вокальных опусов. Иными словами, ансамблевая игра — постоянная и быстрая смена новых восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. Таким образом, ансамблевая игра — есть ничто иное, как усвоение максимума информации в минимум времени.
Желательно самое активное участие ученика в выборе репертуара, учет его индивидуальних художественных вкусов. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося, так и задачам обучения. По трудностям каждое произведение должно отвечать дальнейшему развитию его музыкально-пианистических навыков с учетом их обязательной разносторонности.
Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. Такое совместное переживание музыки — важный контакт, часто бывает решающим для успехов ученика. Таким образом, педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, для работы над художественным образом и, что особенно важно, — это музыкальный контакт, обычно способствующий появлению большей инициативы ученика. Игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе возможность передачи музыкального и жизненного опыта исполнительского кредо и эстетических взглядов учителя ученику непосредственно в процессе исполнения музыкального произведения.
Фортепианная педагогика и в этой сфере имеет свои традиции, которые идут от А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.Н. Сафонова, Н.К. Метнера, Г.Г. Нейгауза. Неоценима роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Важно, чтобы более плавно и безболезненно прошел переход от игровой к учебно-подготовительной деятельности. И в этой ситуации идеальной формой работы с учеником будет ансамблевое музицирование. С самого начала занятия ученик вовлекается в активною музицирование. Вместе с учителем он играет простые, но имеющие художественное значение пьесы. Дети сразу же чувствуют радость непосредственного восприятия хотя и крупицы, но искусства.
2. Ансамблевое музицирование как коллективная форма исполнительской
и творческой деятельности учащихся.
С первых шагов необходимо рассматривать ансамблевую игру как форму творческого музицирования, форму создания в области музыки. К. Орф считает, что если ребенок и не станет музыкантом, то творческая инициатива, заложенная на музыкальных занятиях скажется во всем, что он будет делать в дальнейшем. Кроме того, не забудем об интересной форме музыкальных занятий — игровое четырехзвучие, введенной Д.Б. Кабалевским. Задача таких занятий — привлечь учащихся к выполнению вместе с учителем несложных и небольших по объему, но ярких образных произведений, а также познакомить их с самим богатым по звучанию универсальным инструментом — фортепиано.
У ребенка развивается чувство коллективизма. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется в единое целое. Возможность постоянно слушать друг друга, слить звучание своей партии с другой, возможность объединить усилия для достижения общей цели, а также атмосфера групповых занятий создают благоприятные возможности для развития способностей.
3. Ансамблевое музицирование в формировании музыкальных способностей учеников на начальном этапе обучения.
В комплексе специфических способностей ученика — музыканта выделяются первоочередные задачи: музыкальный слух, ритмическое чувство, память, двигательно-моторные («технические») способности, музыкальное мышление. Рассмотрим как ансамблевая игра способствует ускоренному развитию этих способностей.
Звуковысотный слух
Формирование звуковысотных представлений является первоочередным этапом в слуховом воспитании ученика. Прежде чем учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся должен духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом.
Гармонический слух
Гармонический слух, как правило, отстает от мелодического слуха. «В интересах развития гармонического слуха музыканта — пишет Л.А. Баренбойм — необходимо настойчиво и упорно с детских лет развивать целостное ощущение музыкальной вертикали». Наиболее ценным в развитии гармонического слуха является подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям, что может иметь место как специальный слуховоспитательный прием к большинству стадий обучения пианиста. Развитие гармонического слуха будет идти параллельно с мелодическим, потому что ребенок воспринимает вертикаль полностью. Педагог должен стремиться к тому, чтобы гармонический слух ребенка не воспитывался на аккордовом примитиве. Ансамблевое музицирование всегда предполагает знакомство с гармонией. Таким образом, исполнение второй партии дает возможность усвоения навыков гармонического анализа: представление тонального плана произведения, знакомство с необычными аккордовыми созвучиями, ощущением тоники, знакомство с простейшими гармоническими оборотами (ТSТ, ТSDКТ).
Полифонический слух
Ансамблевая игра развивает умение слышать полифонию. Уже первые ансамбли для начинающих содержат различные виды полифонии: канон, подголосочную, контрастную и т. д. Наиболее эффективный прием, который можно применить в ансамблевой практике — совместное проигрывание на одном или на двух инструментах полифонического произведения по голосам, парами голосов.
Тембро-динамический слух.
Фортепиано — инструмент богатого тембро-динамического потенциала. Колоссальные ресурсы громкостной динамики, огромный диапазон, педали, позволяющие создавать разнообразные красочно-колористические эффекты — все это дает основание говорить о калейдоскопичности звучности современного фортепиано. Ф. Бузони подчеркивал, что рояль «замечательный актер», ему дано имитировать голос любого музыкального инструмента, подражать любой звучности.
Ансамблевая игра предоставляет большое пространство для развития тембро-динамического слуха, благодаря обогащению фактуры, позволяет услышать воображаемое оркестровое звучание. Совместный с педагогом творческий поиск различных тембровых красок, динамических нюансов, штриховых эффектов и т.д. также развивает тембро-динамический слух ученика.
Четырехручная фактура способна к воспроизведению оркестровых эффектов. Ансамблевая игра положительно сказывается на воспитании образного мышления ученика. Наиболее доступным для восприятия является введение в музыкальную ткань программно-изобразительных элементов: в партии педагога слышатся и жужжание жука, и сигналы горна, трели соловья и другие звукоподражания. Определенную роль играют и внемузыкальные ассоциации — звучание далекое и близкое, тяжелое и легкое и т.д. Большую помощь в создании того или иного художественного образа делает словесный текст, который несет и воспитательную функцию.
Ритм.
Ритм — один из центральных элементов музыки. Формирование чувства ритма — важная задача в музыкальной педагогике. Ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.
Очень важен умелый подбор материала. Сначала партия ученика должна быть предельно простой (как мелодически так и ритмически) и располагаться в удобной позиции. Хорошо если партия педагога будет представлять ровную пульсацию, заменяя ученику счет.
Играя с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным. Такой ритмике способствует и разучивание примеров с текстом.Крепко усвоенный учеником навык воспроизведения мерной пульсации выстраивает «материальную» основу для развития чувства темпа.
Темпоритм (музыкальная пульсация) - категория качественная.
При ансамблевой игре партнеры должны определить темп, еще не начав собственного исполнения. В ансамбле темпоритм должен быть коллективным. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмической устойчивости часто связано с присущей начинающим пианистам тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности — эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс или — в стремительных пассажах, когда опытному пианисту начинает казаться, что он скользит по наклонной плоскости, а также в сложных для исполнения местах. Технические трудности вызывают желание скорее «проскочить» опасный такт. При объединении в дуэте двух пианистов, страдающих таким недостатком, возникающее accelerando развивается с неумолимостью цепной реакции и приводит партнеров к неминуемой катастрофе. Если же этот недостаток присущ только одному из участников, то второй оказывается верным помощником.
Таким образом, в условиях совместных занятий возникают некоторые благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения.
Свобода музыкально-ритмического (рубато, агогика).
Игру рубато нельзя механически перенять, она познается в личном художественном опыте. Самым главным в союзе педагог-ученик является интуитивный подход. Многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются через показ учителя, непосредственно вовлекают в ускорение и замедление музыкального движения.
Пауза.
Система музыкально-ритмического воспитания должна вбирать в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Особенно нужно следить, чтоб паузы воспринимались учениками в виде природного компонента музыкальной структуры, а не как механическая или внезапная остановка.
В ансамблевом исполнении нередко приходится сталкиваться с моментами отсчета длительных пауз, а начинающие музыканты не всегда имеют навыки их отсчета. Простой и эффективный способ для этого — заполнить паузу звучащей музыкой партнера.
Память.
Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть. Углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенности его структуры, формообразования и т.д. — условие успешного художественно-полноценного запоминания музыки. Процессы понимания выступают как приемы запоминания. Ансамблевое исполнение будет способствовать не механическому запоминанию, а откроет пути для развития аналитической, логической, рациональной памяти (с опорой на фактический анализ). Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть партнеры должны понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некоторое структурное единство, затем переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей, к работе над фразировкой, динамическим планам и т.д. Знание этого особенно необходимо исполнителю второй партии, потому что она обычно представлена или аккордовой фактурой, или разложенной (арпеджио), и, не имея представления о первой партии, не каждый ученик сможет для себя выстроить произведение структурно. Исполнителю второй партии необходимо прочитать с листа партию партнера, уловить мелодическую линию, также заострить внимание на гармонии, слышать всю музыкальную ткань произведения. Способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное звучание, основывается исключительно на внутрислуховых представлениях.
Чем шире круг исследуемого материала, тем быстрее будет проходить процесс накопления разнообразных знаний. А значит, это произведет положительный эффект в формировании музыкального мышления.
4. Ансамблевое музицирование в игровой деятельности на начальном этапе обучения.
Игровые способности.
Именно благодаря интересу, который проявляется в ансамбле на начальном этапе, легко и безболезненно происходит организация игрового аппарата ребенка, быстрее формируются основные приемы звукоизвлечения, происходит знакомствоство с разными типами фактур.
Многие педагоги выступают против игры в четыре руки по техническим причинам. Считают, что “сжатое” положение исполнителей может негативно повлиять на посадку играющего. Но эти недостатки настолько незначительны по сравнению с преимуществами, что избегать игры в четыре руки вовсе не стоит. Всем известна склонность детей к подражанию. Эта склонность может принести большую пользу и ученику, и педагогу в налаживании необходимых, удобных игровых движений в выработке правильной посадки за инструментом, в умении достичь певучести звука и многое другое, то есть в формировании целого комплекса знаний, умений и навыков будущего музыканта.
Чтение с листа.
Одной из наиболее эффективных форм, развивающей весь комплекс музыкальных способностей, является игра с листа. которая развивает непрерывность мышления и концентрацию внимания. Партнерами при чтении с листа в четыре руки выбираются, по возможности, дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. При чтении ансамбля с листа нельзя поправляться, останавливаться в трудных местах, так как это приводит к нарушению контакта с партнером. Слишком частые остановки портят радость от игры с листа, и поэтому необходимо выбирать музыкальный материал для этого гораздо более легкий. Желательно, чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и снова включаться в игру.
Итак, обобщим сказанное:
Ансамблевое музицирование представляет форму сотрудничества, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Выступает как коллективный вид деятельности на начальном этапе.
II.Методические рекомендации по использованию фортепианных ансамблей как формы развивающего обучения учащихся.
Хотя курс фортепианного ансамбля давно входит в обязательные учебные планы звеньев музыкального образования, к сожалению, до сих пор недостаточно методических пособий, помогающих педагогу-практику.
Занятия ансамблем начинаются с формирования дуэта, в котором учащиеся чувствуют себя комфортно. При четырехручной игре за одним инструментом отличие от сольного исполнительства начинается с самой посадки, потому что каждый располагает только половиной клавиатуры. Партнеры должны так ее «поделить», чтобы не мешать друг другу.
Разбор ансамблевого произведения необходимо начать с медленного темпа: каждый из партнеров играет только одной рукой, или играют отдельно оба ведущих голоса, или крайние, или голоса темы, или одни мелодии и т.п.
Педализирует исполнитель партии Secondo, так как она служит фундаментом. Ему необходимо внимательно слушать своего товарища. Полезно бывает предложить ученику, что исполняет партию Secondo, ничего не играя, только педализировать во время исполнения другим пианистом партии Primo.
Часто непрерывность четырехручного исполнения нарушается из-за отсутствия у пианистов простейших навыков переворачивания страниц и отсчета длинных пауз. Ученики должны определить — кому из партнеров, в зависимости от занятости рук, удобнее перевернуть страницу. Этому надо учиться, не пренебрегая специальной тренировкой.
Большой тренировки и взаимопонимания требует синхронность начала игры. Нужно объяснить учащимся применение в этом случае дирижерского исполнения ауфтакта. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновременно взять дыхание. Не менее важное значение имеет и синхронное снятие звука. Чтобы добиться равновесия звучания отдельных звуков участникам ансамбля необходимо договориться о приемах звукоизвлечения. Следующий пример техники ансамбля — передача партнерами друг другу «из рук в руки» пассажей, мелодий, аккомпанементов, контрапункта и т.д. Пианисты должны научиться «подхватывать» незаконченную фразу и передавать ее партнеру, не разрывая музыкальной ткани.
Динамический диапазон четырехручного исполнения должен быть шире, чем при сольной игре, так как наличие двух пианистов позволяет использовать все регистры клавиатуры. Рассказав об общем динамическом плане произведения, нужно определить его кульминацию и посоветовать Fortissimo играть «с запасом», а не на грани. Необходимо напомнить, что в нюансах есть еще много градаций.
В ансамблевой игре целесообразный выбор аппликатуры приобретает особо важное значение, помогает преодолеть пианистические трудности. Секвенционные построения, в большинстве случаев, в сольных партиях исполняющиеся одинаковой аппликатурой, в ансамблях не всегда возможны. Случаи перекрещивания пальцев в ансамблевой практике встречаются чаще, чем в сольном исполнении.
Одной из развивающих форм обучения учащихся является импровизация. Каждый участник ансамбля должен не только сконцентрироваться на целом, часть которого он составляет, а также и быть постоянно начеку на случай возможной ошибки, умелое исправление которой требует от него навыков быстрого реагирования и импровизации. Для этой деятельности необходимы отправные точки. Исполняется знакомая песня на слух в любой тональности, мелодию играет ученик, а преподаватель сопровождение. Затем они меняются ролями, и ученик импровизирует, или второй голос, или аккордовый сопровождение. Простая каденция ТSDТ применима как гармоническое ориентирование для совместной импровизации. Аккорды исполняются в определенной последовательности и играются исполнителем второй партии в любом фортепианном изложении. Первый исполнитель должен к этому сымпровизировать мелодию. Сначала мелодию следует составлять только из звуков гармонии. По мере накопления опыта импровизируемая мелодия становится свободнее. В само аккордовое сопровождение также могут быть внесены дополнительные тоны, благодаря чему несколько смягчается и нарушается их гармоническая строгость.
На основе установленного ритма можно импровизировать очень легко. Ритм придумывается учеником и проводится во второй партии в виде остинатного баса. Здесь можно использовать игру двойными нотами, выбирая любой интервал. Ритм постоянно повторяется, интервалы же могут быть перемещены или изменены. До этого преподаватель импровизирует мелодию с противоположным (дополняющим) ритмическим рисунком.
Идейное раскрытие художественного образа, эмоциональная насыщенность, поэтическая фантазия, способность переживать исполнение музыки, гибкое проникновение в содержание произведения требуют в фортепианных ансамблях единства творческой мысли всех исполнителей. Взаимопонимание и согласие лежат в основе создания единого плана интерпретации.
Подводя итоги можно сделать следущие выводы:
Ансамблевое музицирование играет большую роль в реализации принципов развивающего обучения. Оно позволяет развить весь комплекс музыкальных способностей ученика, раскрыть творческий потенциал, сформировать способности к самовыражению, изучить культурное наследие.
Список литературы
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н. Методика обучения игре на фортепиано.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников.
3. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности.
4. Баренбойм Л. Вопросы фортепианного исполнительства и педагогики.
5. Баренбойм Л. Путь к музицированию.
6. Возрастные возможности усвоения знаний. // Ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В.
7. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск.
8. Готлиб А. Основы ансамблевой техники.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.
10. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.
11. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано.
12. Макаренко А.С. Книга для родителей.
13. Ребенок за роялем // сост. Ян Достал.
14. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. История жанра.
15. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на форте-пиано.
16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.
17. Якиманская И.С. Развивающее обучение.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ШКОЛЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ………………………....................................................................................................... 6
1.1. Сущность феномена одаренности .......................................................................................... 6
1.2. Проблемы диагностики одаренности .................................................................................. 12
2. СИСТЕМА РАБОТЫ ШКОЛЫ С ОДАРЕННЫМИ
2.1. Формы и методы работы с одаренными детьми ................................................................. 16
2.2. Особенности работы с музыкально одаренными детьми ................................................. 22
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………………………….28
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................................... 30
Актуальность исследования. Создание структуры рыночной экономики, высокие темпы развития науки и техники, быстрое старение знаний, появление новых областей профессиональной деятельности обостряет проблемы творческого развития учащихся как условия их будущей деятельности. Наибольшего успеха достигать государства, имеют высококвалифицированные кадры в высокотехнологичных отраслях производства. Поэтому проблема одаренности, творчества, интеллекта выходит на передний план в государственной политике, определяя поиск, обучение и воспитание одаренных детей и молодежи, стимулирования творческого труда, защиту талантов.
Это актуализирует действенное использование потенциала одаренности человека. Одаренные дети характеризуются высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так благоприятных условий в процессе воспитания и обучения. Поэтому, одной из важнейших задач современной системы образования является научно - педагогическое решение проблем выявления и развития творческих дарований учащихся, исследование теоретических основ этого процесса. Изучение передового педагогического опыта и успешное осуществление научно-прикладных исследований на основе современных концептуальных подходов позволяют создать эффективную систему психолого-педагогической работы по развитию одаренных учащихся.
В последнее десятилетие представителями психологической и педагогической наук сделан весомый вклад в исследование специфических условий воспитания одаренной молодежи. По мнению ученых, творческая деятельность предполагает наличие комплекса сложных личностных качеств, обусловливающих выявления активности одаренных детей, их инициативы, способностей (Ш. Амонашвили, И.Волков, В.Моляко, К.Платонов, В.Рыбалко, С.Рубинштейн, В . Семиченко, С.Сисоева, Т.Сущенко, Б.Теплов и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что исследованию проблемы одаренности уделяется должное внимание, в частности таким ее аспектам как определение подходов к пониманию психологических основ и структуры одаренности (Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, В. Сиервальд, К. Перлет, Б.Ф. Скиннер, К. Тейлор, К.А. Хеллер, С. Холл, Р.Уайт, Л.А. Венгер, М.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Сущенко, Г.Д. Чистякова, П. Щербо и др.), выделение сфер и видов одаренности (С.У. Гончаренко Г.В. . Бурменська, Ю.З. Гильбух, Н.Н. Гнатко, Г. Горелова, Л. Круглова, В.М. Слуцкий, В.И. Степанов и др.); вопросам выявления и развития одаренности учащихся (И.С. Аверина , Г.Ю. Айзенк, Ю.К. Бабанский, В.Д. Горский, В.И. Кириенко, В.А. Крутецкий, А.И. Кульчицкая, Н.А. Садовская, Б.М. Теплов и другие ). В частности, различные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя к организации музыкальной деятельности учащихся освещены в работах Л.П. Гончаренко Н.А. Среда, Н.Н. Ткач, В.В. Федорчук, П.В. Харченко и других.Объект исследования: процесс развития одаренной личности в системе учебного процесса средней школы.
Предмет исследования: социально-педагогические условия воспитания и развития одаренных детей.
Цель исследования: определить и теоретически обосновать социально-педагогические условия развития одаренности школьников.
Задачи исследования:
- Раскрыть сущность феномена одаренности;
- Осветить проблемы диагностики одаренности;
- Охарактеризовать формы и методы работы с одаренными детьми;
- Определить особенности работы с музыкально одаренными детьми
Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом связь между явлениями объективной действительности, о механизмах трансформации общественных ценностей в личностные достижения, а также основы психолого-педагогической детерминации и самодетерминации становления, развития и жизнедеятельности личности.
Теоретическую основу исследования составляют философские положения о системном подходе как методологический способ познания фактов и процессов; концептуальные положения теории и практики воспитания одаренной личности.
1.1. Сущность феномена одаренности
В Национальной доктрине развития образования в Украине в XXI веке отмечается, что система общего среднего образования должна обеспечивать поддержку одаренных детей и молодежи, разностороннее развитие в них творческих дарований, формирование навыков самообразования и самореализации личности. Анализ нормативных документов в сфере образования показывает, что проблема одаренности с каждым годом становится все актуальнее.
Одаренный ребенок - ребенок, отличается яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние задатки для таких достижений в определенном виде деятельности [9].
Одаренность ребенка иногда трудно отличить от обученности, являющейся результатом повышенного внимания родителей и педагогов к развитию ребенка. Это особенно ярко проявляется при сравнении уровня развития детей из семей с высоким социальным и образовательным статусом и детей из семей, не уделяют должного внимания развитию ребенка.
Следует различать также одаренность и ускорения темпов развития ребенка, которое может оказаться временным. Такая "талантливость" быстро угасает, поскольку отсутствует проявление творческого компонента или его развитие было несвоевременным. Иногда ребенок является носителем "скрытой одаренности" (отсутствие ярко выраженных признаков талантливости), что может быть вызвано негативным отношением взрослых к успехам ребенка или с опасением быть неправильно понятой. Поэтому в дошкольном детстве сложно спрогнозировать талантливость, поскольку признаки одаренности могут на самом деле быть признаками быстрого темпа развития ребенка [11].
К ранним проявлениям одаренности ребенка относятся: мощная энергичность, значительная физическая, умственная и познавательная активность, сравнительно низкие утомляемость и потребность в отдыхе; раннее обучение ходьбы и других движений; интенсивное развитие речи; любознательность, стремление к экспериментированию; легкое и быстрое усвоение и использование новой информации; ранний интерес к чтению, часто - самостоятельное овладение его.
Современная психологическая наука рассматривает способности как индивидуальные свойства личности, позволяющие при подобных равных условиях успешно овладевать той или иной деятельностью, решать те или иные задачи, проблемы. Основой для развития способностей являются природные задатки, унаследованные анатомо-физиологические особенности. Однако задатки полной мере не определяют развития способностей, их роль очевидна в простых способностях, например, способности быстро производить двигательные навыки. Относительно специфически человеческих способностей (лингвистических, музыкальных, математических, педагогических и др.), то здесь прослеживается фундаментальная закономерность: способности возникают и развиваются только в процессе соответствующей деятельности. Ни музыкантом, ни математиком не сможет стать человек, не прикладывают для этого должных усилий. Причем развитие способностей подчиняется явлению компенсации [11]. Значительный вклад в решение этого вопроса сделано выдающимся психологом Б. Тепловым, который отрицал наследственность способностей. Наследственными, по его мнению, есть только задатки, анатомо-физиологические особенности человека. Способности формируются в деятельности. Различие между задатками и способностями в том, что задатки не имеют качественной определенности, содержательного компонента.
Б.М. Теплов подчеркивал, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно новый характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Итак, отдельные способности еще не обеспечивают возможность успешного выполнения конкретным человеком той или иной работы. Этого можно достичь благодаря одаренности, которую понимают как качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха при той или иной деятельности. Б.М. Теплов отмечает то, что одаренность следует рассматривать прежде всего в качественном, а не в количественном отношении: психология должна давать практике способы анализа одаренности людей в различных сферах, а не приемы ее измерения. Понятно, что люди одаренные равно. Гораздо важнее то, что разные люди имеют разную качественную одаренность и различные качественные способности. Различия одаренности проявляются в том, что степень ее выявления у разных людей качественно различна: один человек одаренный как пианист, другая проявляется в другой сфере человеческой деятельности. По Б.М. Теплову, "относительная слабость любой одной способности вовсе не лишает возможности успешного выполнения деятельности, плотно связанной с этой способностью. Отсутствует способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека" [21].
Одаренные дети обладают высоким творческим потенциалом и высоким уровнем развития способностей. Основном важнейшими характеристиками одаренных детей считают [19]:
- Очень ранний проявление высокой познавательной активности и любознательности;
- Скорость и точность выполнения умственных операций, обусловлено устойчивостью внимания и оперативной памятью
- Сформированность навыков логического мышления;
- Богатство активного словаря;
- Скорость и оригинальность вербальных (словесных) ассоциаций;
- Выраженная установка на творческое выполнение задач;
- Развитие логического мышления и воображения;
- Владение основными компонентами умения учиться.
Важной характеристикой одаренности является креативность - способность к творчеству. Согласно психологическим исследованиям основой одаренности является заложенный от рождения творческий потенциал, который развивается в течение всей жизни человека. Он не зависит непосредственно от уровня умственных способностей, так как дети с высоким уровнем интеллектуального развития иногда обладают незначительным творческим потенциалом. Одаренные дети часто являются оригинальными в поведении и общении. Они используют особые способы общения со взрослыми и сверстниками, чувствительные к ситуации общения, проявляют умение общаться не только словесно, но и с помощью невербальных средств (мимики, жестов, интонации и т.д.), легко вступают в контакт со сверстниками, стремятся к лидерству в совместной деятельности.
Одаренные дети чаще своих сверстников выбирают роль Взрослого в творческих играх, соревнуются с другими детьми. Не обходятся они ответственности предъявляют высокие требования к себе, самокритичны; не любят, когда к ним относятся с восторгом обсуждают их исключительность, талантливость. Эти дети опережают сверстников в нравственном развитии, активно стремятся к добру, справедливости, правды, проявляют интерес ко всем духовным ценностям.
На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о достижениях ребенка в определенной сфере деятельности, предоставленные родителями и педагогами. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросов. Это позволит определить круг детей, с которыми следует проводить углубленные индивидуальные исследования.
Второй этап можно назвать диагностическим. На этом этапе проводится индивидуальное оценивания творческого потенциала и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и учителями. Учитывая результаты первого этапа, обследования детей проводятся с помощью набора психологических тестов, в зависимости от того, какой вариант потенциальных возможностей преобладает. Если преобладает интеллектуальная сфера и ребенок легко учится, имеет острое мышление и любознательность, проявляя практическую смекалку, то используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей, например методика «Тест структуры интеллекта» Амтхауэра т.п.
Одаренность типологизирует по различным критериям. Например, украинский психолог В.Моляко на основе анализа познавательных особенностей ребенка выделяет следующие типы одаренности [14]:
- Естественные теоретики (направленность познавательного интереса на осмысление абстрактных идей, склонность к естественным знаний);
- Естественные прикладники (направленность познавательного интереса на решение сложных конструкторско-технических задач, моделирование);
- Гуманитарии (направленность познавательного интереса на языки, общественные науки, литературу). В результате исследований российских психологов под руководством Леонида Венгера (1925-1992) зафиксированы следующие способности одаренных детей:- Умение самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные средства, существенные для решения задач);
- Развитие децентрации (способности менять свою точку отсчета при решении задач, умение ставить себя на место другого человека во время общения);
- Развитие замыслов (умение создавать идею будущего продукта и план ее реализации).
Американские психологи (Иллинойский университет) под руководством М. Карне главными считают такие показатели одаренности [15]:
1. Интеллектуальная одаренность. Оказывается в любознательности, наблюдательности, точном мышлении, исключительной памяти, поезде к новому, глубине погружения в дело.
2. Одаренность в сфере академических достижений. В чтении: предоставляет ему преимущество среди других видов деятельности; быстро и надолго запоминает прочитанное, обладает большим словарным запасом использует сложные синтаксические конструкции; интересуется написанием букв и слов. В математике: проявляет интерес к счету, измерение, взвешивание, упорядочение предметов; запоминает математические знаки, цифры, символы; легко выполняет арифметические действия, применяет математические умения и сроки к ситуациям, не относящиеся непосредственно математики. В естественных науках: проявляет интерес к окружающему; интересуется происхождением и назначением предметов и явлений, их классификации; внимательная к явлениям природы, их причин и последствий, пытается экспериментировать.
3. Творческая одаренность. Ребенок любознателен, самостоятельная, независимая в рассуждениях; проявляет способность глубоко погружаться в дело, которое интересует, и добиваться значительной продуктивности деятельности; в занятиях и играх подвержена точности действий, завершенности; легко меняет способы поведения и деятельности в сложившихся меняются.
4. Одаренность в сфере общения. Оказывает лидерские наклонности, способность к гибкому общения, уверенность в себе среди знакомых и незнакомых людей; инициативная, берет на себя ответственность за других.
В дошкольном возрасте оказывается специальная одаренность, признаками которой являются особые способности к определенному виду деятельности. Как правило, их классифицируют на следующие группы [18]:
- Математические способности (способность к восприятию, осмыслению и хранения математической информации, математическая направленность ума - интерес к числам и действий с ними, стремление к математическому поиска);
- Конструктивно-технические способности (техническое мышление, яркая пространственное воображение, заинтересованность приборами и конструкциями, стремление их совершенствовать и создавать новые)
- Общие художественные способности (способность к различным видам художественно-творческой деятельности: художественное видение мира, оригинальность восприятия, повышенный интерес к художественной деятельности, эстетическая позиция);
- Музыкальные способности (музыкально-ритмическое чувство, музыкальная память, способность воспринимать музыку как форму выражения содержания);
- Литературные способности (образность и выразительность речи, интерес к художественному выражения мысли, эмоциональность, творческое воображение, способность к языкового выражения душевного состояния человека);
- Способности к изобразительной деятельности (способность правильно оценить формы, пропорции, положение предметов в пространстве, светотеневая чувствительность, способность чувствовать и передавать выразительные функцию цвета, развитая образная воображение и память).
1.2. Проблемы диагностики одаренности
Одаренность, как правило, определяется путем изучения сферы ее проявления, интеллектуального диапазона (совокупности интеллектуальных возможностей), сферы высоких достижений в реализации способностей, уровня физического развития, уровня работоспособности, мотивационного обоснования и его отражение в эмоциональном настрое и волевой упорства растущего человека. Есть диагностика одаренности прежде опирается на результаты продуктивной деятельности (итоги олимпиад, конкурсов, соревнований, данные психолого-педагогических обследований). М. Лейтес отмечает, что признаки одаренности в детские годы оцениваются путем выяснения соотношения в них возрастного и собственно индивидуального. Родителям и учителям следует знать, что все успехи ребенка сначала с уверенностью можно оценить как возрастные проявления одаренности, а станут они устойчивыми индивидуальными особенностями, будет зависеть от многих внутренних и внешних условий.
Кого же можно считать одаренными? В литературе встречаются утверждения, что только 2-6% людей можно считать одаренными. Многочисленные же исследования показывают, что с задатками одаренности, способности к эффективной плодотворной деятельности рождается каждый психически нормальный человек. А вот направленность и степень одаренности разные. Дальнейшая судьба дару зависит от микро-, мезо-и макросреды, где живет и формирует свое «я» человек. Стоит заметить, что в диагностике одаренности критерий опережение (опережающего развития) не универсален. Кроме того, пока недостаточно выяснено, как связаны высокие достижения детей и их эмоциональная вовлеченность: что является причиной, а что следствием.
Сейчас существуют конкретные программы отбора одаренных детей в различных областях знания и творчества.
Для выявления одаренных детей наиболее широко применяются стандартизированные методы измерения интеллекта, среди которых предпочтение отдается тем, которые позволяют определять уровень когнитивного и речевого развития ребенка (шкала интеллекта Стэнфорд-Бине; векслеривська шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников; тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых; рисуночный текст на интеллект и др.). [7].
Разработаны также стандартизированные тесты достижений для школьников, предназначенные для выявления детей, которые имеют исключительные способности в основных учебных дисциплинах: чтении, математике и естествознании (стэнфордский тест достижений для начальной школы; тесты общей подготовленности (Мосс).
Стандартные тесты на перцептивно-двигательное развитие выявляют детей дошкольного возраста с исключительно хорошо развитыми двигательными способностями (тест на основные двигательные навыки; тест на двигательно-зрительную координацию; тест Пурдье и др.).
Существуют стандартные тесты, дающие оценку социальной компетентности и зрелости детей дошкольного возраста, определяют уровень их личностного развития и навыки общения с другими людьми (вайлендська шкала социальной зрелости; калифорнийская шкала социальной компетентности дошкольников и др.).
Оценка творческих способностей детей проводится на основе методик Торренса. Причем в качестве одной из ведущих характеристик творчества рассматривается скорость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение (тесты Торренса на художественное творческое мышление, на вербальное творческое мышление; способности в деятельности и в движении) [7].
В отечественной психологии вопросы диагностики и развития креативности подробно рассмотрены в работах Д. Богоявленской.
К. Текекс рассматривает таких возможных предвестников одаренности: возможность и способность в трехлетнем возрасте следить за двумя и более происходящими, способность прослеживать в раннем детстве причинно-следственные связи и делать выводы; отличная память, ранняя речь и абстрактное мышление , умение широко пользоваться накопленными знаниями; склонность к классификации и категоризации, умение задавать вопросы и создавать сложные грамматические конструкции, повышенная концентрация на чем-либо, степень погруженности в задачу; нелюбовь к готовых ответов, повышенная электрохимическая и биохимическая активность мозга.
В Украине проблематикой одаренных детей, составлением индивидуальных программ их воспитания и обучения занимается научно-практический центр "Психодиагностика и дифференцированное обучение" Института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины.
Методы диагностики способностей предусматривают выявление потенциальных возможностей интеллектуального развития: уровня исследовательской активности, способности к прогнозированию, изучение особенностей личностного развития. Талантливым детям больше свойственна эмпатия (сопереживание), а низкий уровень умственного развития сочетается с агрессивным типом поведения. Одаренные дети ответственны, глубже своих сверстников переживают как успех, так и неудачу.
В воспитании одаренных детей чрезвычайно важная роль принадлежит родителям и педагогам, которые должны создать условия для их гармоничного развития: атмосферу любви, доверия, внимания к потребностям и интересам. По словам американского психолога Натальи Роджерс, творчество ребенка стимулируют психологическая безопасность, безоценочное принятие его личности, атмосфера открытости, дозволенности, предоставление ей права на свободу и самостоятельность.
В дошкольных учреждениях для воспитания одаренных детей необходимо использовать индивидуальные программы с учетом особенностей детей, их склонностей и интересов. Эти программы должны отражать междисциплинарный, развивающий характер обучения, главные идеи познания, а не совокупность конкретных фактов, способствовать развитию различных типов мышления, исследовательских умений, навыков самоорганизованности, совершенствовать средства общения и взаимодействия с людьми. Не менее важна специальная подготовка педагогов к работе с одаренными детьми. Они должны быть чуткими, доброжелательными, внимательными, эмоционально стабильными, иметь динамический характер и чувство юмора, позитивное самовосприятие. Неуверенные в себе, склонны переносить свои проблемы на детей, эмоционально неустойчивы педагоги могут нанести им вред, ведь одаренные дети - не просто носители таланта, а прежде всего люди. В общем их развития больше общего с обычными людьми, чем различий. Вместе отношение к одаренных людей является одной из существенных характеристик общества.
2.1. Формы и методы работы с одаренными детьми
В современной педагогической теории и практике происходит интенсивный процесс разработки системы воспитания и обучения одаренных детей. Об этом свидетельствуют многочисленные научные, методические публикации, научно-практические конференции.По определению многих ученых, составляющими системы работы по этой проблеме, на которые нужно ориентировать педагогов, являются [12]:
• концепция одаренности;
• психодиагностика (выявление уровня одаренности)
• прогнозирование развития одаренных детей;
• технологии и методики воспитания, обучения и развития творческого потенциала личности.Сложная и многоаспектная проблема работы с одаренными детьми требует качественных нововведений на уровне теории и практики.Ученые предлагают различные подходы к построению образовательного процесса одаренных детей.
Индивидуально-личностный.Он базируется на том, что необходимо учитывать не только индивидуальность ученика, но и всю систему отношений личности с окружением; оценивать влияние этих отношений на психику ребенка и его индивидуальные возможности.Обязательные элементы этого подхода:
• изучение достигнутого уровня развития личности;
• индивидуализация процесса обучения, которая отталкивалась от достигнутого уровня и сохранялась на протяжении всего процесса обучения.
Ведущей формой развития способностей является развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной нагрузкой для ребенка и формировать у нее рациональные умения умственного труда.
Дидактический. Характерным проявлением одаренности являются те способности, которые уже присущи определенной личности, будто раз и навсегда сформированы.
Задача же учителя - создать такую учебную ситуацию, которая бы максимально нагружать ведущую способность конкретного ребенка (интеллектуальную или спортивную).
Взаимодействие учителя с одаренными детьми должна базироваться на основе таких психолого-педагогических принципов [11]:
- Формирование взаимоотношений на основе творческого сотрудничества;
- Организация обучения на основе личностной заинтересованности ученика, его индивидуальных интересов и способностей (способствует формированию познавательной субъективной активности ребенка на основе его внутренних предпочтений);
- Превалирование идеи преодоления трудностей, достижения цели в совместной деятельности педагога и учащихся, самостоятельной работе учащихся (способствует воспитанию сильных натур, способных проявить настойчивость, дисциплинированность);
- Свободный выбор форм, направлений, методов деятельности (способствует развитию творческого мышления, умение критически оценивать свои возможности и стремление самостоятельно решать все более сложные задачи);
- Развитие системного, интуитивного мышления, умение "сворачивать" и детализировать информацию (дисциплинирует ум ученика, формирует творческое, нешаблонное мышления);- Гуманистический, субъективный подход к воспитанию (предусматривает абсолютное признание достоинства личности, ее права на выбор, собственное мнение, самостоятельный поступок);
- Создание нового педагогического среды (строится на основе содружества педагогов, коллег, единомышленников в творческом воспитании детей).
Воплощение этих принципов в жизнь требует творческого подхода к организации обучения как интегрированного процесса, который способствует формированию целостной картины мира, позволяет учащимся самостоятельно выбирать "опорные" знания из различных наук при максимальной ориентации на собственный опыт.
Работа с одаренными детьми требует надлежащей содержательной наполненности занятий, ориентированности на новизну информации и виды поисковой аполитичной, развивающей, творческой деятельности. Она под силу высококвалифицированным, неравнодушным к своему предмету учителям. Формами работы могут быть групповые и индивидуальные занятия на уроках и во внеурочное время, факультативы. Содержание учебной информации имеет дополняться научными сведениями, которые могут получить в процессе выполнения дополнительных задач в то же время, что и другие ученики, но за счет более высокого темпа обработки учебной информации.
Среди методов обучения одаренных учащихся должны превалировать самостоятельная работа, поисковый и исследовательский подходы к усвоенных знаний, умений и навыков. Контроль за их обучением должен стимулировать углубленное изучение, систематизацию, классификацию учебного материала, перенос знаний в новые ситуации, развитие творческих элементов в их обучении. Домашние задания должны иметь творческий, дифференцированный характер.
Методы обучения одаренных детей должны соответствовать:
- Своей основной задачей - оказанию помощи одаренным учащимся в получении знаний;
- Уровню интеллектуального и социального развития ребенка, различным требованиям и возможностям, чтобы выявлять способности ребенка.
В работе с одаренными детьми, в которых развиты и художественно-образное, и логически-понятийное мышление, следует руководствоваться установкой Я. Коменского: «Учитель - помощник природы, а не ее обладатель, ее строитель, а не реформатор» [20]. Среди практических методов большое значение следует придавать творческим работам и проблемно-ситуативным задачам, формулируются таким образом, чтобы приобрели характер морально-этической или общественно-политической проблемы, которую необходимо решить ученикам, пользуясь различными операциями мышления. При этом такие задачи отличаются большой степени воздействия на эмоциональную сферу ребенка. В процессе их выполнения учащиеся могут предложить несколько ответов на вопрос: дискуссионных, правильных, неправильных, неординарных т.п..
Совершенствование учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми требует основательных, прочных знаний. Вооружить их практическим пониманием основ наук помогает периодичность проведения олимпиад по основам наук, конкурсов, КВН, турниров, викторин, соревнований, игр, семинаров.
Вышеперечисленные аспекты, которые должны быть органично вплетенными в уроке, дополняются системой внеклассной и внешкольной работы: выполнение учеником внеучебных задач; занятия в научных обществах; посещение кружка или участие в тематических массовых мероприятиях (вечерах любителей литературы, истории, физики, химии и др.). ; смотры-конкурсы художественной, технической и других видов творчества, встречи с учеными и т.д.
Индивидуальные формы внеклассной работы предусматривают выполнение разнообразных задач, участие в очных и заочных олимпиадах, конкурсах на лучшую научно-исследовательскую работу. Учителя должны последовательно следить за развитием интересов и склонностей учащихся, помогать им в выборе профиля внешкольных занятий.
Заметная роль в развитии интеллектуально одаренных детей принадлежит Малой академии наук Украины, ее территориальным отделением.
В зарубежной школе чаще всего используют такие формы обучения одаренных детей: ускоренное обучение; обогащенное обучение, распределение по потокам, сетами, бендами, создание специальных классов и специальных школ для одаренных детей (обособленное и специальное обучение) [9].
Ускоренное обучение. Учитывает способность одаренных детей быстро усваивать учебный материал. Ускоренное обучение может происходить благодаря более раннему началу обучения ребенка в школе, "перепрыгивание" через классы, перехода к старшей возрастной группе, но только по некоторым предметам, более раннем изучению курса, который позже будет изучаться всем классом, временному переводу одаренных учащихся в специальную группу. Но такой темп обучения нередко порождает новые проблемы, поскольку интеллектуальное превосходство ребенка не всегда сопровождается психологической зрелостью. Часто выявляются пробелы в знаниях ребенка, которое отмечается на поздних стадиях обучения.
Обогащенный обучения. Используют в работе с классами, в которых учатся дети с разными способностями. Обогащенная качественно программа должна быть гибкой, предусматривать развитие продуктивного мышления, индивидуальный подход при ее использовании, создавать условия, при которых ученик мог бы учиться с присущей ему скоростью, самостоятельно выбирать учебный материал, методы обучения.
Распределение по потокам, сетами, бендами. Предполагает распределение детей на однородные группы (потоки). В таких группах дети не испытывают дискомфорта, вызванного конкуренцией, темп обучения соответствует их способностям, есть больше возможностей для оказания помощи тем, кто нуждается. Но со временем эти группы снова становятся неоднородными, возникают проблемы, обусловленные внутренней дифференциацией. Среди отрицательных черт такого подхода - отбор в группы по социальным критериям, снижение мотивации в обучении, ослабление состязательности в классе. В британской школе практикуют распределение учащихся по способностям: бэнды (три-четыре группы по 120-140 учеников, где отсутствует внутренняя дифференциация обучения) и сети (объединения учащихся, которые проявили способности в изучении одного предмета). Соответственно один предмет ученики изучают в одной группе, работающей с определенной скоростью, другой предмет - в другой, работающей с другой скоростью).
Создание специальных классов и специальных школ для одаренных детей. Обусловлено тем, что одаренные дети лучше чувствуют с равными себе по интеллектуальному развитию. Однако большинство зарубежных ученых считают это нецелесообразным, поскольку при такой форме обучения в определенной степени происходит социальная дезинтеграция одаренных личностей: обучение изолированно от сверстников может иметь негативные последствия для их общего, социального и эмоционального развития.
Работа с одаренными детьми происходит по специальным программам, которые акцентируют внимание на определенных сильных сторонах личности (усиливающая модель), или на слабых (корректирующая модель), усиливают сильные стороны, чтобы компенсировать слабые (компенсирующая модель).
Выбор формы обучения зависит от возможностей преподавательского коллектива, его способности и умение наладить обучение согласно результатам диагностического обследования детей, стимулировать их когнитивные (лат. cognitio - знание, познание) способности, индивидуальные особенности каждого ребенка.
Основным принципом работы общеобразовательной школы является раскрытие в процессе обучения детской одаренности. Внедрению в жизнь этого принципа способствует совместная деятельность психолога, педагогов и родителей.
Содержание работы с одаренными детьми содержит ряд задач, а именно: содействие развитию каждой личности, выявления одаренности детей и максимальное содействие их развитию.
С этой целью внедряется комплекс мероприятий: медицинских, физиологических, психологических, педагогических, осуществляемых совместно с семьей и школой. Важно использовать разнообразные методики для выявления предпочтений и способностей детей, наблюдать за их дальнейшими успехами.
Совершенствование воспитания и обучения одаренных детей требует создания оптимальной социально и экономически обоснованной сети учреждений, учреждений для одаренных детей, подготовка учебных планов, учебников, научно-методической продукции, подготовка кадров для работы с одаренными детьми.
2.2. Особенности работы с музыкально одаренными детьми
В свое время был проведен ряд исследований, где рассматривались вопросы природы и структуры музыкальности, отдельных музыкальных способностей. После соответствующего анализа установлено: основой музыкальной одаренности является такое состояние нервно-психической организации человека, его направленность, что делает всю психику человека "музыкальной". Не все звуки являются музыкой, а лишь организованные определенным образом. Но все эти звуки - это "эмоции-информатинкы". И когда они объединены определенным образом во времени и пространстве (строй, ритм), то становятся кодом (звуковым) определенного состояния, настроения человека.
Для понимания природы музыкальной одаренности необходимо иметь представление о ее структуре. Б.М. Теплов, глубоко проанализировал природу и содержание музыкальных способностей, считал, что структура музыкальности охватывает целый комплекс музыкальных способностей, основным признаком которых является способность слышать музыку, переживать ее, чувствовать ее выразительность, эмоционально откликаться на нее [22].
Музыкантов характеризуют такие свойства, как пластичность и активность сенсо-и психомоторики, определяющих особенности восприятия пространства и времени как объективных характеристик, необходимых для предметного отражения действительности.
Если рассматривать музыку как вид искусства с позиций различных наук (психология, психофизика, психофизиология), то можно увидеть, что именно единство пространства и времени (как фундаментальные свойства звука) играет ведущую роль в феномене музыкальной одаренности и различных видов музыкальной деятельности (слушательской, исполнительской , композиторской).
Г. Вудвортс и другие авторы считают исследование способности воспринимать пространство главной задачей в экспериментальном изучении слуха, однако существует очень мало работ по этому вопросу. Немного больше исследователей раскрывают роль временных факторов в формировании целостности восприятия звука.
Если основу музыки как вида искусства образуют пространственные и временные закономерности функционирования звуковой информации, то логично сделать вывод, что в основе познания и создания музыки должны быть те же измерения. Таким образом, в структуре музыкальной одаренности должны входить, кроме прочих, пространственные и временные факторы, которые проявляются достаточно специфически: ребенок или взрослый человек, никогда не училась игре на любом музыкальном инструменте, "вдруг" начинает играть на нем (иногда после нескольких проб и ошибок, а то и без них), ее руки "сами знают", какой взять звук и где он расположен. Руки, пальцы двигаются плавно, уверенно. Пальцы сами играют не только знакомые мелодии, а ребенок импровизирует или рисует. Когда ее спрашиваешь: "Как ты делаешь, как тебе это удается?", Она отвечает: "Я не знаю. Руки сами это делают". В литературе описано много подобных примеров.
Наблюдая за восприятием музыки маленькими детьми (1-3 года), можно отметить, что практически не бывает неадекватного переживания ими музыкальных образов. Это объясняется только наличием внутреннего эмоционального и моторного опыта, а не знаний. Такой факт подтверждает мнение о том, что музыкальная одаренность и способности проявляются раньше других (до пяти лет), для их функционирования не требуется никаких косвенных средств, а только переживания (дети раскрывают рот при слушании, краснеют щечки, ускоряется ритм сердца , появляются движения и др.). Таким образом, о музыкальности можно говорить как о первобытно-естественное состояние человека, то есть нет детей немузыкальных (если говорить о психической нормы), но есть ее разное качество и сила. Поэтому речь идет о врожденной природе музыкальной одаренности.
К составляющим музыкальных способностей можно отнести: мелодичный слух - способность дифференцировать высоту звуков, их тембровые особенности, воспринимать мелодию как определенную звуковысотные последовательность, узнавать и воспроизводить ее, точно интонировать, чувствовать меру завершенности мелодии (ладовое чувств) гармоничный слух, что проявляется в восприятии созвучию, различении консонантных и диссонантный интервалов; слуховое представление - способность представлять высотные и ритмические соотношения звуков, оперировать ими в мыслях, произвольно воспроизводить мелодии, подбирать их по памяти на определенном инструменте, петь, ощущение ритма, то есть определенной временной организации музыкального процесса, характеризующееся группировкой звуков и наличием акцентов (звуков, выделяются в том или ином отношении), способностью точно воспроизводить ритм [16].
Итак, современные взгляды на структуру музыкальности разнообразны, только в одном мнения исследователей совпадают. Все они одним из компонентов музыкальности считают ритмический слух. Главными составляющими музыкальности является звуковысотный и ритмический слух.
Восприятие аккордов - сложный процесс, основу которого составляют несколько факторов, требующих специального воспитания и развития. Следует помнить, что гармоничное слух имеет определенные особенности, потому восприятие фонической окраска связана с акустическими особенностями созвучия. Важно производить умение правильной гармонизации. Если ребенок не отличает фальшивую гармонизацию от правильной, восприятие созвучие у нее не гармоничное, а тембровое сопровождение имеет для них значение окраски. У младших школьников развита эта способность, под руководством учителя может успешно развиваться и в дальнейшем [22].
Сложнее развивать у учащихся слушания аккордов как переживание образов. Сначала надо определить, слышит ребенок количество звуков из аккордов, потом узнавать "образы-аккорды" и знакомить их с названиями. Развитие образного слушания аккордов способствует развитию гармонического слуха, развивается слуховой анализ и интонирования голосом. На основе опыта можно сказать, что восприятие созвучия легче развить на основе образного восприятия, чем образность восприятия на основе звуковысотного слуха. Учитель должен знать, что гармоничное слух имеет те же основы, что и мелодичный, - ладовое чувств и слуховые представления.
Все вышеперечисленное позволяет сделать вывод, что в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями рассматриваются три: звуковысотный слух, чувство ритма и слуховые представления. Музыкальный слух делится на звуковысотный и тембровый, а поскольку носителем содержания является звуковысотный и ритмический слух, то тембровый элемент имеет подчиненное значение [16].
Выявить музыкальность можно, проанализировав способности ученика по следующим параметрам: хорошо чувствует ритм и мелодию, всегда вслушивается в них, хорошо поет; вкладывает много энергии и чувств в игру на инструменте, в песню или танец; любит музыки, стремится уйти на концерт или туда , где можно послушать музыку; любит петь вместе с другими, чтобы получалось слаженно и хорошо; проявляет собственные чувства и состояние в пении или музыке; создает оригинальные мелодии хорошо владеет каким-либо инструментом.
В развитии музыкальности можно выделить несколько этапов, а именно [4]:
- Подготовительный: накопление и формирование обобщенных слуховых представлений об определенных композиционные структуры в процессе выполнения, прослушивание и анализа музыкальных произведений;
- Зарождение замысла: выбор поэтического текста для составления мелодии, для театрализации создания мелодических характеристик действующих лиц сказки, выбор музыкальных произведений для импровизации движений, определение тем для варьирования и составления ритмических аккомпанементов, выбор жанров будущих произведений;
- Развитие замысла: выбор средств выразительности, создание вариантов;
- Оформление замысла;
- Оценка способов реализации замысла: соответствие средств выразительности образному содержанию и требованиям элементарных правил музыкальной логики, выразительность мелодии и ритма.
Сегодня в систему музыкального образования активно воплощается развивающая технология обучения, задача которой состоит в том, чтобы раскрыть уникальные творческие возможности личности, сохранить его индивидуальность и вывести на качественно новый личный уровень.
Анализ научной литературы и педагогической практики позволяет говорить о больших возможностях музыки в развитии творческого потенциала личности. Современная школа требует поиска таких методов обучения и воплощения их в учебный процесс, которые стимулировали бы ее рефлексию, самосознание, приемы саморегуляции собственных действий и поведения. На учебных занятиях по музыке предлагается выполнение таких задач, как анализ своего отношения к музыкальному произведению, определение чувств, вызываемые музыкой, оценку своих творческих возможностей в исполнении произведений; нахождение способов самовыражения в создании музыкальной композиции. Практика самоанализа и самовыражения является условием формирования личности, способной к саморегуляции, самостоятельности и самоактуализации.
Не менее важным в подготовке к творческому музыкальной деятельности является метод импровизации. Обучение импровизации практикуется в композиционном разделе музыкальной подготовки школьников через написание или составление композиции на предложенный пример. Учащимся предлагается выполнить такие задачи, как импровизация по предоставленным рисунком; составлению фрагментов песен; подбор партии второго голоса; подбор партии и гармонии, создание ритмического аккомпанемента составление музыки на предложенный текст [16].
Приведем пример. Ученику предлагается на стихотворные тексты подобрать мелодию. Сначала он должен составить (т.е. спеть, а затем сыграть) песенку на четыре строки, при этом он ограничен лишь двумя звуками малой терции, хорошо известной ему из знакомых песен. Другой вид импровизационного задача - завершение незаконченных мелодий (безтекстових). Разработка и использование задач-импровизаций и самоанализа в подготовке школьников к творческой музыкальной деятельности значительно расти, если задача рефлексивного и импровизированного плана дифференцировать в соответствии с уровнем развития творческих способностей школьников.
Таким образом, использование нетрадиционных методов обучения с учетом уровня сформированности у школьников творческих способностей стимулирует интерес к занятиям музыкой, желание творчески проявлять свою индивидуальность, выполнять музыкальное задание. Сочетание традиционных методов с нестандартными активизирует творческие поиски школьников, закрепляет их личный опыт, стимулирует самотворчество, развивает творческое мышление, самооценку, обогащает индивидуальность.
ВЫВОДЫ
На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. В процессе теоретического изучения проблемы выяснилось, что одаренность представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Подавляющим большинством ученых она рассматривается как общая предпосылка развития и становления личности.
2. Установлено, что одаренность связывается с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционированием творческого человека. При этом особой является роль творчества в развитии одаренности, поскольку именно она является специфическим качеством деятельности одаренной личности. Творческая деятельность предполагает наличие комплекса сложных личностных качеств, которые обусловливают проявления активности одаренных детей, их инициативы.
3. В педагогике выделяют несколько типов одаренности: рационально-мыслительных (необходим ученым, политикам, экономистам) образно-художественный (необходим дизайнерам, конструкторам, художникам, писателям) рационально-образный (необходим историкам, философам учителям) эмоционально-чувственный (необходим режиссерам , литераторам).
4. Составными ранней одаренности являются доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, которая заключается в обнаружении нового при формулировании и решении проблем, умение найти оригинальные решения, способность к прогнозированию, создание идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
5. Определено, что одаренность предполагает высокий уровень развития творческих способностей. Творческие способности в своем исследовании мы рассматривали как синтез свойств и особенностей личности, которые характеризуют степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливают уровень ее результативности.
6. Работа школы с одаренными детьми должна направляться на реализацию следующих мероприятий: построить систему поиска, отбора и диагностики уровня развития одаренного ребенка: обеспечить организацию педагогического процесса так, чтобы максимально развить способности одаренных детей, разработать конкретные программы работы учреждения образования по этой проблеме, определить вариативную часть рабочего плана, которая бы максимально учитывала развитие одаренных детей, создать комплекс научно-методических и учебных материалов; разработать конкретные методические рекомендации по индивидуальной работе по отдельным учебным дисциплинам с одаренными детьми; подобрать и поддержать педагогические кадры соответствующего уровня, которые были бы способны содействовать творческому труду ученика, проявлять инициативу и профессиональную компетентность в этой области педагогической деятельности; постоянно изучать педагогическое мастерство учителей, обеспечивать условия для их самообразовательной деятельности, повышения общекультурного и профессионального уровня; отрабатывать оптимальную систему контрольно-оценочной деятельности ученика и учителя с позиций гуманизации образовательной работы, способствовать участию одаренных учащихся в конкурсах и соревнованиях различных уровней, олимпиадах, турнирах, спартакиадах, конференциях, заочных и внешкольных формах обучения.
Список литературы
1. Конституция Украины / / Ведомости Верховной Рады Украины, 1997. - № 152. - С.11.
2. Закон Украины "Об образовании" № 1060-XII, с изменениями от 11 июня 2008
3. Антонова Е.Е. Подготовка будущего учителя к работе с одаренными учащимися как составляющая его профессиональной компетентности / / Вестник Житомирского педагогического университета. - 2003. - Вып. 12. - С. 66-69.
4. Боднар С.А. Талантливые дети: [муз. равиток в гимназии] / Боднар С. А. / / Одаренный ребенок. - 2009. - № 4. - С. 38-39.
5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Издательский центр Академия, 1998.
6. Ванбреннер С. Методы обучения одаренных детей в американской школе. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 1. - С.29-33.
7. Зазимко А.В. Основные теоретические подходы к определению одаренности. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 8. - С.5-12.
8. Коваль Л.Г. Зверева I. Д. Социально-педагогическая поддержка одаренных детей. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 5-6. - С.3-9.
9. Красноголов В.А. Определение понятия одаренность в зарубежной психолого-педагогической литературе. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 5-6 - С.13-18.
10. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984.
11. Лякишева А.В. Одаренный ребенок в общеобразовательной школе / / Педагогический поиск: Научно-методический вестник. - М.: Волынский областной учебно-методический институт последипломного образования педагогических кадров - 2001. - № 4. - С. 60-62.
12. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. / / Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С.29-33.
13. Луна Н.К. Дети: музыкальные способности / / Педагогическая Житомирщина. - 2000. - № 4. - С. 9.
14. Моляко В.А. Актуальные социально-психологические аспекты проблемы одаренности. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 1. - С.3-5.
15. Одаренные дети. / Под ред. Бурменская Г.В. Слуцкого В.М. - М.: Малыш 1996.
16. Пальчикова А.Н. К вопросу диагностики и развития музыкальных способностей. / / Вестник Харьковского национального университета им. В. Каразина. - Харьков. - 2003. - № 599 - С. 265-268.
17. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса Н.С. - М.: Проспект, 2007.
18. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Алексеевой Л.Г. - М.: Мысль 1991.
19. Степенко Г.В. Бургин М.С. Одаренные дети: обучение и развитие. / / Одаренный ребенок. - 1998. - № 3. - С.6-9.
20. Сущенко А. Проблема школьного обучения одаренных детей. / / Школьный психолог. - 2002. - № 8. - С. 19-22.
21. Теплов Б.М. Избранные произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - С. 14-305.
22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - СПб: Питер, 2005
23. Теплов Б.М. Способности и одаренность. - В кн.: Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. - М.: Просвещение, 1985.
24. Шалда Т.В. Путь к личностному совершенствованию одаренного ребенка / / Одаренный ребенок. - 2008. - № 5. - С. 18-24.
