ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ПУРОВСКОГО РАЙОНА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА «УЛЫБКА»

п. ХАНЫМЕЙ ПУРОВСКОГО РАЙОНА

Обсуждена и принята на заседании УВЕРЖДАЮ:

Педагогического совета И.о. Заведующего

МБДОУ «ДС ОВ «Улыбка» МБДОУ «ДС ОВ «Улыбка»

«____»______________20__г. ____________И.С. Журавлева

Протокол №______________ «___»____________20__г.

Программа

по коррекции общего недоразвития речи старших дошкольников в условиях логопедического пункта

Составил:

учитель-логопед

первой квалификационной

категории

Сигай О.В.

2013г.

Содержание

1. Пояснительная записка…………………………………………………………..

I. Часть программы. «Коррекционно-развивающая работа с детьми ОНР III уровня» (старшая группа).

1.1. Характеристика речи детей с ОНР III- уровня ………………………………………………..

1.2. Организация коррекционно — развивающей работы с детьми III уровня…………………..

1.3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития……………………………..

II. Часть программы. «Коррекционно-развивающая работа с детьми ОНР VI уровня» (старшая группа).

2.1. Характеристика речи детей с ОНР VI- уровня…………………………………………………

2.2. Организация коррекционно — развивающей работы с детьми VI уровня……………………

2.3. Логопедическая работа с детьми VI уровня речевого развития……………………………..

III. Библиографический список источников и литературы…......................................................

1. Пояснительная записка.

В связи с появлением в детских садах большого количества детей с тяжелыми нарушениями речи, возникла необходимость введения при МБДОУ специализированных программ по коррекции данных нарушений: Г.В. Чиркина., Филичева Т.Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Комплексный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми, направлено на устранение речевых дефектов, в условиях специальных коррекционных групп для детей с ОНР, что характеризуются значительным увеличением количества занятий по коррекции речевого дефекта.

Однако в условиях детского сада в процессе обучения и воспитания дошкольников уже имеется необходимое количество занятий, регламентированных общеобразовательной программой, основанной на системе «Школа 2100» А.А. Леонтьева, поэтому увеличение коррекционных занятий невозможно в связи с соблюдением СанПина.

Исходя из этого, программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни авторов: Чиркиной Г.В.., Филичевой Т.Б, Нищевой Н.В., Смирновой Е.О. Это и явилось причиной разработать программа по преодолению ОНР III- уровня и НВОНР в условиях логопедического пункта.

Цель программы: создание единого коррекционно-образовательного пространства ДОУ, способствующего преодолению общего недоразвития речи и подготовка детей к школе.

Задачи:

- развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза;

- развитие лексико-грамматических средств языка;

- развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения;

-развитие мелкой моторики рук.

Цикл логопедических занятий рассчитан на 2 года обучения. Программа предусматриваются подгрупповые занятия.

Подгрупповые занятия проводятся 2 раза в неделю продолжительностью 25-30 мин.

I. Часть программы. «Коррекционно-развивающая работа с детьми ОНР III уровня» (старшая группа).

1. 1. Характеристика речи детей с ОНР III- уровня.

Для данного уровня развития речи детей характерно на­личие развернутой фразовой речи с выраженными элемен­тами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет про­пуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мдтлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хдйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холод­но. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лйст» — тракторист, «вадапавдд» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существен­ные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании сущест­вительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — короб­ка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет корич­невой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недо­статочная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилага­тельных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хок­кей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» — «клгдчит свет»_у«виноградник» — «он садит»у «печник» — «пе­чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ру­чище» — «руки» _увместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — * который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома — ддмник», «палки для лыж — паяные*)у пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — чи­татель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитендйу свицдй*)у стремление к механи­ческому соединению в рамках слова корня и аффикса («го­роховый — гор6хвый*у «меховой — мёхный* и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» — «палътъ», «кбфнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «мйски»)у незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей те­ла человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка» у щука, сом — «рыба» у паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лекси­ческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных элементов сюжетной ли­нии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Ука­занные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью чет­кого построения целостной композиции текста. Одновре­менно с этими ошибками отмечается бедность и однообра­зие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформатив­ные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменя­ют сложные предлоги простыми. Часто встречается непра­вильное оформление связей слов внутри фразы и наруше­ние межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снего­вик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астдбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдъ» — мед­ведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вдкрик» — коврик, «восдлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «ты-рава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематиче­ского восприятия проявляется в том, что дети с трудом вы­деляют первый и последний согласный, гласный звук в се­редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно оп­ределить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

1.2. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на подгрупповых занятиях. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию: