Россия, Саха (Якутия), Хангаласский улус, п. Мохсоголлох
МБОУ Мохсоголлохская СОШ с УИОП
Учитель начальных классов
Чичкова Ольга Вадимовна
Пояснительная записка
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;
разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга:
1. универсальные учебные действия младших школьников;
2. психолого- педагогические условия обучения;
3. педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
анкетирование;
тестирование;
наблюдение;
беседа.
|
Показатели сформированности универсальных учебных действий |
№ учащегося по списку в классном журнале |
Средний бал по классу |
||||||||
|
I Сформированность личностных УУД |
||||||||||
|
1.1 Сформированность учебно-познавательного интереса |
||||||||||
|
1.2 Принятие и соблюдение норм школьного поведения |
||||||||||
|
1.3 Самооценка |
||||||||||
|
1.4 Нравственно-этическая ориентация |
||||||||||
|
1.5 Эмоциональная отзывчивость |
||||||||||
|
II Сформированность регулятивных УУД |
||||||||||
|
2.1 Действие целеполагания |
||||||||||
|
2.2 Действие планирования |
||||||||||
|
2.3 Действия контроля и коррекции |
||||||||||
|
2.4 Действие оценки |
||||||||||
|
2.5 Саморегуляция |
||||||||||
|
III Сформированность познавательных УУД |
||||||||||
|
3.1 Умение добывать новые знания,находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке |
||||||||||
|
3.2 Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем |
||||||||||
|
3.3 Умение делать выводы |
||||||||||
|
3.4 Анализ объектов с целью выделения существенных признаков |
||||||||||
|
3.5 Группировка и классификация объектов |
||||||||||
|
3.6 Установление причинно-следственных связей |
||||||||||
|
3.7 Умение выявить аналогии на предметном материале |
||||||||||
|
3.8 Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем |
||||||||||
|
IV Сформированность коммуникативных УУД |
||||||||||
|
4.1 Умение работать в паре и группе |
||||||||||
|
4.2 Умение оформлять свою мысль в устной речи |
||||||||||
|
4.3 Умение выразительно читать и пересказывать текст |
||||||||||
|
4.4 Сформированность норм в общении с детьми и взрослыми |
||||||||||
|
4.5 Умение выполнять различные социальные роли в группе (лидера, исполнителя, оппонента др.) в соответствии с задачами учебной деятельности |
||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия
Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:
Типовые задания познавательных УУД
Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)
Цель:выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Универсальные учебные действия:знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
Описание задания:учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д.
Предлагаемые предложения: Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.
Методика «Кодирование»
Цель:выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Описание задания:ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ.
Инструкция по проведению мониторинга сформированности универсальных учебных действий у учащихся первых классов
Мониторинг сформированности универсальных учебных действий у учащихся осуществляется на основе метода наблюдения. Практика психолого-педагогических исследований (Оценка уровня сформированности учебной деятельности. / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. — Томск: «Пеленг», 1993) показывает, что наблюдение является наиболее приемлемым методом диагностики, так как позволяет дать целостное представление о формирующейся учебной деятельности школьников.
Разработанная методика проведения мониторинга основывается на подходах к оценке уровня сформированности учебной деятельности, обобщенных в работе А.Г. Асмолова (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / Учебное пособие / А.Г. Асмолов, М.: Просвещение, 2008).
Оцениваемые показатели учебной деятельности отражают требования к сформированности универсальных учебных действий учащихся начальной школы.
1. Процедура проведения диагностического исследования.
1.1 Учителя самостоятельно заполняют сводную таблицу по классу в специально отведенное время и место под руководством представителя администрации, ответственного за экспериментальную деятельность по внедрению ФГОС.
1.2 Объектом наблюдения являются особенности отношения учеников к учебному материалу, их поведение и деятельность в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах. При этом процесс наблюдения ограничивается группой учащихся, не более 5 человек.
1.3 Опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников педагог сопоставляет их с описанием представленных уровней сформированности универсальных учебных действий (см. таблица 1). Процесс наблюдения за учащимися всего класса осуществляется в течение нескольких дней.
1.4. Каждому уровню соответствует свой балл: низкий уровень - 0, средний уровень -1, высокий уровень — 2. Таким образом, каждому показателю из группы УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) присваивается свой балл. Затем определяется средний балл по каждой группе УУД путем деления суммы баллов по всем показателям группы на число этих показателей. Результаты округляются до десятой доли. Баллы по частным и общим (всей группы) показателям заносятся в таблицу (см. таблица 2) по каждому ученику (соответственно его порядковому номеру по журналу).
1.5. В последней графе таблицы по каждому общему (по группе УУД) и частному показателю УУД указывается средний бал по классу, который заносится в электронный мониторинг.
|
Оцениваемые параметры |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|
Формулирует познавательную цель с помощью учителя |
Способен при незначительной поддержке учителя формулировать познавательную цель |
совместно с педагогом или одноклассниками может формулировать познавательную цель |
даже при значительной помощи со стороны педагога не может формулировать познавательную цель |
|
Осуществляет поиск и выделяет конкретную информацию с помощью учителя |
способен самостоятельно и быстро выделяет конкретную информацию |
самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, выделяет конкретную информацию |
не может без помощи педагога выделяет конкретную информацию |
|
Строит речевое высказывание в устной форме с помощью учителя |
может самостоятельно строить правильное речевое высказывание в устной форме |
Строит речевое высказывание в устной форме по наводящим вопросам педагога |
даже при значительной помощи взрослого затрудняется в построении высказываний в устной форме |
|
Находит информацию в словаре |
способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию в словаре |
самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию в словаре |
не может без помощи педагога найти необходимую информацию в словаре |
|
Оцениваемые параметры |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
||||
|
III Сформированность познавательных УУД |
|||||||
|
3.1 |
Умение добывать новые знания,находить ответы на вопросы, используя учебник и информацию, полученную на уроке |
способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
самостоятельно, но требуя дополнительных указаний со стороны учителя, находит необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
не может без помощи педагога найти необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
|||
|
3.2 |
Умение отличать известное от неизвестного в ситуации, специально созданной учителем |
при незначительной помощи со стороны учителя отличает новое от уже известного |
с помощью учителя способен отличать новое от уже известного |
даже при помощи со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного |
|||
|
3.3 |
Умение делать выводы |
способен при незначительной поддержке педагога сделать выводы по резуль-татам работы |
совместно с педагогом или одноклассниками может сде-лать выводы по результатам работы |
даже при значительной помощи со стороны педагога не может сделать выводы по результатам работы |
|||
|
3.4 |
Анализ объектов с целью выделения существенных признаков |
может самостоятельно выделить существенные признаки сравниваемых объектов |
выделяет существенные признаки сравниваемых объектов по наводящим вопросам педагога |
затрудняется в выделении существенных признаков сравниваемых объектов |
|||
|
3.5 |
Группировка и классификация объектов |
практически самостоятельно осуществляет эти операции на соответствующем возрас-ту предметном материале |
осуществляет эти операции при помощи наводящих вопросов взрослого |
данные логические операции для ребенка недоступны |
|||
|
3.6 |
Установление причинно-следственных связей |
способен самостоятельно определить причинно-следс-твенные связи на доступном учебном материале |
определяет причинно-следственные связи, но, как правило, по наводящим вопросам взрослого |
не может установить причинно-следственные связи даже при значительной помощи взрослого |
|||
|
3.7 |
Умение выявить аналогии на предметном материале |
часто способен самостоя-тельно выявить аналогии на предметном материале |
по наводящим вопросам взрослого может выявить аналогии на предметном материале |
даже при значительной помощи взрослого затрудняет-ся в выявлении аналогии на предметном материале |
|||
|
Оцениваемые параметры |
Уровень сформированности |
||||||
|
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|||||
|
3.8 |
Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем
|
ребенок быстро понимает инструкцию, может выполнять действие кодирования вначале по образцу, а затем самостоятельно, с неболь-шим количеством ошибок |
понимает инструкцию, может выполнить задание кодиро-вания по образцу, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно |
не понимает или плохо понимает инструкцию по созданию модели или схем, не понимает как передавать логические или числовые отношение знаково-символи-ческими средствами, не может выполнитьзадание даже по образцу |
|||
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности
у учащихся ___класса___________ школы
на_____________(дата)
|
Фамилия, имя |
Компоненты учебной деятельности |
||||
|
Учебный интерес |
Целеполагание |
Учебные действия |
Контроль |
Оценка |
|
|
3 |
3 |
2 |
4 |
3 |
|
1.Уровни сформированности
учебно-познавательного интереса
|
Уровень |
Название уровня |
Основной диагностический признак |
Дополнительные диагностические признаки |
|
1 |
Отсутствие интереса. |
Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). |
Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
|
2 |
Реакция на новизну. |
Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). |
Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. |
|
3 |
Любопытство. |
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). |
Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. |
|
4 |
Ситуативный учебный интерес. |
Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). |
Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. |
|
5 |
Устойчивый учебно-познавательный интерес. |
Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). |
Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. |
|
6 |
Обобщённый учебно-познавательный интерес. |
Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. |
Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
2.Уровни сформированности целеполагания
|
Уровень |
Название уровня |
Основной диагностический признак |
Дополнительные диагностические признаки |
|
1 |
Отсутствие цели. |
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. |
Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. |
|
2 |
Принятие практической задачи. |
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. |
Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. |
|
3 |
Переопределение познавательной задачи в практическую. |
Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. |
Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. |
|
4 |
Принятие познавательной цели. |
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; выполняется требование познавательной задачи. |
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. |
|
5 |
Переопределение практической задачи в познавательную. |
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. |
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. |
|
6 |
Самостоятельная постановка новых учебных целей. |
Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. |
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
3.Уровни сформированности учебных действий
|
Уровень |
Название уровня |
Основной диагностический признак |
Дополнительные диагностические признаки |
|
1 |
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. |
Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. |
Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; не с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. |
|
2 |
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. |
Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. |
Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют. |
|
3 |
Неадекватный перенос учебных действий. |
Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. |
Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно |
|
4 |
Адекватный перенос учебных действий. |
Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. |
Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действ. |
|
5 |
Самостоятельное построение учебных действий. |
Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. |
Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. |
|
6 |
Обобщение учебных действий. |
Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. |
Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач. |
4.Уровни сформированности действий контроля
Уровень
Название уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие контроля.
Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий.
Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
2
Контроль на уровне непроизвольного внимания.
В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.
Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
3
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.
В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
4
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.
Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.
5
Потенциальный рефлексивный контроль.
Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.
Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
6
Актуальный рефлексивный контроль.
Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно.
