Казахстан, Акмолинская область, г. Кокшетау
КГУ "Областная специальная коррекционная школа-интернат №4 для детей с нарушениями слуха"
Учитель математики
Каужанова Ш.К.
Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения понятий, взаимодействий и закономерностей, составляющих систему математических знаний.
Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, в свою очередь, содействуют развитию словесно-логического мышления неслышащих детей. У них развиваются сложные формы анализа и синтеза предметов и явлений, они овладевают многообразными приемами сравнений, категориальных обобщений. Совершенствование мыслительной деятельности также оказывает влияние на формирование у учащихся системы математических понятий и на усвоение ими основ курса математики.
На уроках математики работа над словесной речью строится с учетом необходимости развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико-фразеологического запаса. Здесь мы в основном рассмотрим вопросы, касающиеся расширения на уроках математики лексических знаний и формирования запаса моделей и вариантов высказываний, которые не нашли достаточного освещения в литературе.
Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных слов этой группы раскрывается по ходу работы с помощью приемов, применяемых на других уроках.
К таким приемам относятся следующие.
Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися (протяженность линии метро - длина линии метро, установить — узнать и т.п.). Поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену, чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого может не полностью совпадать с заменяемым; смысл слова- заменителя уточняется. Так, существительное нефтепровод в задаче, построенный на сюжете транспортировки нефти, может быть заменено существительным труба, но для создания у учащихся правильных представлений следует раскрыть ее назначение.
В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено учащимися, нужно словесные пояснения давать с опорой на наглядность (схемы, чертежи, диаграммы, рисунки). Так, при разъяснении значения словосочетания протяженность линий метро целесообразно обратится к схеме линий метро.
Выполнение практического действия. Данный прием используется при пояснении значения глаголов. Например, надо разъяснить смысл слова заштриховать. Для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «Заштриховали квадрат».
Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда к слову трудно подобрать синоним или оно еще не знакомо учащимся. К первому из них обращаются довольно редко, так как словесные обозначения предметов, которые могут быть продемонстрированы в классе, как правило, известны учащимся. В качестве примера возьмем словосочетание общая тетрадь. Для разъяснения слова общая достаточно показать общую тетрадь, объединяющую множество листов, которая знакома учащимся. С помощью картинок раскрывается значение таких слов, как спидометр, бульдозер и т.д., которые часто встречаются в задачах. Их показ сопровождается словесными пояснениями.
В тех случаях когда не может быть использован ни один из рассмотренных приемов, обращаются к объяснению. Оно заключается в том, что содержание неизвестного слова или словосочетания передается с помощью знакомых учащимся лексических средств. Подобное словесное пояснение раскрывает значение не отдельного слова, а ситуации, обусловленной содержанием задачи. Так, чтобы пояснить значение словосочетания сверх плана, часто встречающегося в задачах , следует на примере из школьной жизни (план урока, норма выполнения какой-то работы и т.д.) пояснить, что все выполненное и изготовленное сверх нормы входит в понятие «сверх плана». Иллюстрация в виде схемы или диаграммы будет способствовать конкретизации данного понятия.
Наряду с незнакомыми или недостаточно усвоенными словами при изучении математики учащиеся встречаются со знакомыми словами, употребленными в неизвестном для них, новом значении (разбить, отступить, построить и т.п.). Так, глагол разбить часто употребляется в значении «разделить» (разбить прямоугольник на части, разбить число на классы и т.п.). Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова, следует выяснить, как они понимаются учащимися, и в случае необходимости пояснить с помощью одного из вышерассмотренных приемов. Так, например, значение приведенного нами глагола разбить может быть разъяснено путем его замены близким по значению глаголом разделить.
Работа над речевым материалом должна строится так, чтобы она не отвлекала учащихся от смысла и содержания работы над собственно математическим заданием. В тех случаях, когда это сделать трудно, полезно предусмотреть такую работу перед ознакомлением с математическим текстом.
Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями собственно математического характера, учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий. Эта работа организуется на основе других методических приемов. Прежде чем рассмотреть их, остановимся на некоторых вопросах формирования математических понятий у глухих и слабослышащих школьников.
Известно, что более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у не слышащих детей.
Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются ими с малосущественными признаками объектов или с одним из существенных признаков, который оказывается при объяснении наиболее четко выраженным, а вследствие этого и выделенным ими. Такие признаки используются школьниками в качестве определяющих при выполнении заданий, требующих применения понятий. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель при объяснении в виде определения или словесного пояснения, часто принимаются учащимися во внимание и воспроизводятся лишь при ответе на вопрос учителя. Поэтому у глухих и слабослышащих детей практические навыки складываются в значительной степени изолированно от словесных знаний о совокупности признаков и свойств изучаемых объектов и не основываются на них. Не находя практического применения, словесные знания становятся малосодержательными и не отражают действительного уровня овладения учащимся учебным материалом.
Особенности наглядных обобщений проявляются в усвоении не слышащими детьми значений слов. Поскольку обобщения неточны, нередко один термин, относящийся к данной группе объектов, подменяется другим. Замена термина может быть спровоцирована как их внешнем сходством (например, взаимно простые и взаимно обратные числа), так и принадлежностью к одной учебной теме (квадратный сантиметр и кубический сантиметр).
По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения глухих и слабослышащих учащихся совершенствуются. Однако своеобразие обобщений не преодолевается и сохраняется на протяжении длительного времени. В результате этого объем усвоенного понятия в одном случае оказывается слишком узким, так как и понятию относятся не все входящие в его состав объекты, в другом- неравномерно широким, потому что под данное понятие подводятся также и объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с признаками объектов, относящихся к этому понятию.
В качестве примера рассмотрим понятие «сумма». Некоторые пятиклассники, имеющие нарушение слуха, связывают его с результатом сложения только в том случае, когда действие записано в строчку. Выделение учащимися указанного признака происходит при их ознакомлении с данным понятием в начальных классах, когда им еще не известен прием письменного сложения. Работа над понятием продолжается при рассмотрении письменного сложения, а в V классе вводится словесное определение суммы. Однако понятие суммы у некоторых учащихся долгое время связывается с первоначальным обобщением, в силу чего термин «сумма» не распространяется на письменное сложение. Наряду с этим указанный термин используется ими для обозначения иного содержания, а именно для обозначение результата умножения. Эти факты говорят о том, что границы значения данного термина не очерчены четко.
Особую трудность составляет вычленение существенных признаков в словесном тексте, что ведет к смешению видов задач и выбору ошибочного выбора способа решения. Так, например, задачи на нахождение числа по его дроби часто решаются не слышащими школьниками тем же способом, что и задачи на нахождение дроби числа. В результате этого ими неправомерно расширяется перечень задач на нахождение дроби числа и сужается круг задач на нахождение числа по его дроби , так как к нему относятся не все задачи данного вида.
Особо трудным для детей, имеющих нарушения слуха, является усвоение системы соподчиненных понятий. Примером могут служить понятия «натуральные числа», «дроби», « положительные и отрицательные числа», рациональные числа», работа над которыми проводится в связи с систематизацией знаний о числах. Каждое из них является более общим по отношению к предыдущим и вводится по мере расширения знаний учащихся о числах. Данные понятия долгое время не образуют в сознании школьников систему. Так, учащихся затрудняет понимание того, что, например, натуральное число 3 может быть записано в виде дроби 3/1 или что оно является также рациональном число. Указанные трудности обуславливают крайне редкое и не всегда правильное употребление терминов более общего значения.
Это своеобразие усвоения глухими и слабослышащими школьниками математических понятий необходимо учитывать в работе над речевым материалом, специфичным для курса математики.
Слова и словосочетания, выражающие математическое содержание, вводятся при объяснении материал, т.е. при ознакомлении учащихся с понятием. Их значение раскрывается в ходе работы над существенными признаками понятия, которые дается учащимся в виде правила или предписания, раскрывающего способ действия при выполнении учебных заданий. Возьмем в качестве примера термин «делитель числа» (VIII класс). В ходе объяснения рассматриваются различные случаи деления натурального числа на натуральное и для обозначения чисел, на которые данное число делится нацело, вводится термин «делитель числа». Внимание школьников акцентируется на двух существенных признаках понятия, а именно что делителем числа является число, на которое оно делится (первый признак) нацело (второй признак). С целью первичного закрепления материала предлагаются задания на установление принадлежности одних чисел к множеству делителей других чисел, выполняемые на основе знаний существенных признаков делителя числа. Например, предлагается определить, являются ли числа 2 и 3 делителями числа 26. Выполняя задания, учащиеся должны давать словесные пояснения примерно в следующей форме: «Число 2 является делителем числа 26, так как 26 делится на 2 без остатка» и «Число 3 не является делителем числа 26, так как 26 делится на 3 с остатком».
Чтобы предупредить смешение термина делитель числа с ранее усвоенным учениками термином делитель сходным с ним по внешней форме и по значению с ранее усвоенным учениками термином «делитель», сходным с ним по внешней форме и по значению, сравнивают соответствующие понятия. При этом основное внимание обращается на установление их отличия, а именно на то, что делителем числа является только то число, на которое данное число делится нацело. Делителем может быть любое число, кроме нуля, независимо от того, получается при делении остаток или нет. Для этого рассматривают случаи деления одного и того же числа например: 18:3=6, 18:7=2 ( остаток 4). В первом выражении число 18 является делимым, 3- делителем, а 6- частным. Число 18 делится на 3 без остатка, значит, число 3 является также делителем числа 18. во втором случае число 7 является делителем, так как на него выполняется деление, но 7 не является делителем числа 18, поскольку 18 делится на 7 с остатком. Дальнейшая работа над значением введенного термина продолжается при закреплении материала в ходе выполнения специально подобранной системы упражнений. Она должна обеспечить учащимся знание совокупности признаков свойств изучаемых объектов и вооружить их способом действия, который позволит при самостоятельном выполнении заданий опираться на эти признаки. С этой целью задания для закрепления подбираются таким образом, чтобы они включали все случаи, типичные для изучаемого объекта.
Большое значение для формирование словесной речи глухих и слабослышащих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, так как выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов.
Для усвоение речевого материала, специфичного для курса математики, необходимо, чтобы новые сведения усваивались учащимися в системе, т.е. во взаимосвязи с ранее пройденным материалом.
Формирование математических знаний зависит не только от усвоения значения отдельных слов и словосочетаний, но и от понимания целых выражений, конструкций предложений, с помощью которых передаются знания.
Понимание объяснительных текстов учебника, условий задач и упражнений зависит от того, насколько учащиеся понимают конструкции предложений, с помощью которых они выражены. Глухих и слабослышащих учащихся затрудняют предложения с пропущенными членами предложения или представляющие собой сложные синтаксические структуры (сложноподчиненные и сложносочиненные предложения), так как работа над ними на уроках русского языка на данных годах обучения только начинается.
Пониманию задач и упражнений часто мешает непривычная для учащихся структура текста. В начальных классах школьники чаще всего встречались с формулировками заданий, в которых условие предшествует вопросу. В средних классах этот порядок часто нарушается, что обусловлено характером заданий на данных годах обучения. Так в задаче: «какую скорость развил автомобиль, спидометр показан на рисунке?» - вопрос дан перед его условием, а в задаче: «Автомобиль за три дня проехал 980 км. За первый день он проехал 325 км. Сколько километров проехал автомобиль в каждый из двух других дней, если во второй день он проехал больше, чем в третий день, на 123 км?» - вопрос разбивает условие задачи на две части.
Работа над пониманием сложных конструкций предложений на уроке математики строится на основе синтаксических замен. Этот прием состоит в том, что сложные синтаксические структуры заменяются более простыми.
С синтаксическими заменами учащиеся знакомятся в начальных классах, применительно к другому учебному материалу, однако работа над ними продолжается в средних классах.
Описанные приемы действуют речевому развитию учащихся и усвоению математики только в том случае, если работа ведется систематически.
