Россия, Краснодарский край, г. Геленджик
МБОУ ДОД "Центр развития творчества детей и юношества"
Педагог дополнительного образования
Крюков А.Х.
Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала на протяжении многих веков, а, как тип музыкального мышления имела место в народном пении во все времена.
Это искусство в XX веке оказалась по разным причинам во многом утраченным. Хотя, надо сказать, что в инструментальном музицировании она не только сохранилась, но и развивалась, например, в джазовой музыке. Но главным направлением музыкального развития, всё-таки, оставалось композиторское (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его "озвучиванию".
Искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя, но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать.
Отсутствие навыков импровизации у большинства музыкантов объясняется некоторыми программными установками существующей системы музыкального образования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода "отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя, затем - из исполнителя - теоретика, или композитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке. Причем такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы. И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место - и как методу практического (за инструментом) изучения теории музыки, и как способу развития творческих (композиторских) навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юного музыканта.
Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает инерционно-пассивные взгляды на музыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звукотворчеству, более естественная, чем к творчеству через нотный текст. Предпосылки такой установки находятся в импровизационном по своему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шло с раннего детства в каждой семье.
И, если раскрыть имеющийся у ребёнка талант импровизации как первоосновы музыкального творчества в детском народно-певческом коллективе, то можно пробудить интерес у детей к импровизации как творческой деятельности: освоить различные виды импровизации; обучить методике импровизации в условиях коллективных форм обучения;
освоить способы и приемы, направленные на развитие навыков импровизации у детей (ритмических, мелодических, инструментальных, пластических).
Общая методологическая основа предполагает формирование у детей творческой личности, которая способна вести созидательную деятельность. Много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложили выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено.
2. Импровизация, как особый способ воспитания
Уроки импровизации — это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания — взрастить творческую личность. «Нет более эффективного и надежного пути к этой цели, как через импровизацию» - так считают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф, И.Карлей и др. — «…неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи в музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах, как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения профессиональной музыкальной культуры. Обучая импровизации — «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике мы, тем самым, даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом, акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем.
В педагогике XVI — XVIII веков значилось воспитание импровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня она является основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как к методу творческого обучения не нова.
Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом.
Музыкальный фольклор представлен в учебно-методическом комплекте как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.
Освоение образцов русского музыкального фольклора, так же как и фольклора других народов мира, включает в себя различные формы его воплощения: пение, инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементов танцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой и исполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры.
Первостепенная роль отводится освоению жанров русской народной песни: детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические, былины. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные с освоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкого дыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе это двухголосие с самостоятельным движением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность). Однако не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», а часть жизни человека и что момент ее исполнения очень ответствен, так как, по существу, это момент передачи опыта поколений.
Особо следует сказать об отношении учителя музыки к детским голосам. Необходимо избегать форсированного звучания, так часто применяемого при исполнении народных песен; ориентироваться на хорошо знакомую народную манеру исполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемой народной манерой озвучивания песенных образцов; бережно использовать народные традиции своего края, региона в выборе характера звучания детских голосов.
Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей, народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве.
Предлагая в начальной школе образцы литературного фольклора для детских импровизаций (речевых, вокальных, пластических, инструментальных), авторы комплекта осознают всю сложность реализации этой задачи в условиях ограниченного учебного времени на уроке. Но, несмотря на это, первые опыты приобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в любой форме самовыражения дают положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интереса детей к музыке. В начальных классах необходимо больше опираться на интуицию детей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.
Инструментальное музицирование фольклорных наигрышей и мелодий обогащает представления ребенка о роли и месте исполнителей в сохранении музыкального наследия.
Постижение народной музыкальной культуры в начальной школе идет по двум направлениям: во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцов народного фольклора; во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениями композиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованы подлинные народные мелодии.
Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когда дети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство и различие» родных напевов с фольклором других стран. Сопоставляя интонационный строй фольклора с особенностями разговорной речи народа, природными условиями жизни, темпераментом и т. п., учащиеся глубже познают свою родную музыку.
Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат. improvisus — неожиданный, внезапный) - это создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения. Импровизация возможна в поэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки импровизации в профессиональном искусстве восходят к народному творчеству. С древнейших времён у различных народов существовали особые категории певцов-импровизаторов (древнегреческие аэды, западноевропейские шпильманы, русские сказители, украинские кобзари, казахские и киргизские акыны и др.). В профессиональном искусстве наибольшее развитие получили поэтические, музыкальные и хореографические импровизации. Поэтические импровизации обычно выполняется на заданную тему. Блестящим поэтом-импровизатором был А. Мицкевич; среди русских поэтов искусством импровизации владели П. А. Вяземский, В. Я. Брюсов («Вешние воды») и др. Образ поэта-импровизатора запечатлел А. С. Пушкин в «Египетских ночах».
Музыкальная импровизация в профессиональном художественном творчестве сформировалась под влиянием народного импровизирования и претворила его черты. Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными, каждый исполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию. Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными. Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое время определялась его мастерством в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанров носит названия, указывающие на их частичную связь с импровизацией (например, «Фантазия», «Экспромт», «Прелюдия», «Импровизация»). В современной музыкальной практике импровизация имеет существенное значение, особенно в джазовой музыке, которой органически присущи элементы импровизации, и в некоторых модернистских течениях, широко применяющих произвольную импровизацию.
На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, а психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Для успешного ведения курса необходимо наличие двух условий - желания и воли (как для ученика, так и в особенности для педагога). Если в плане "желания" на первых порах проблем не бывает (велико искушение научиться и научить импровизации), то в отношении воли (в плане преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный дефицит. Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) как одному из средств воспитания волевых качеств. Если же в этой области наблюдается печальное затишье, то последнее здесь средство - честолюбивые устремления родителей. Обычно они демонстрируются в достатке (хотя и здесь не обходится без исключений).
Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызвана боязнью инструмента или школярско-фельдфебельскими первыми уроками по специальности.
Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом, становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности.
С первого занятия по импровизации, при выполнении простейших заданий, ученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых действий. Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемыми ребенку, должны быть чувства - "восхищение", радость, "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже, если ребенок играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать примером - "А вот можно и так", "А это - мой вариант" и т.п. Таким образом, через одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". По мере возрастающего интереса ученика к импровизации, оценочная эмоциональная "эйфория" педагога может снижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональное состояние ученика на конкретном занятии).
С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой достигнутой высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты достигнуто не было). Иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он "удивил" педагога, также естественно хочет поразить своими достижениями и родителей.
В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.
Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры - некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика.
Ансамблевое обучение удобно и подругой причине - принцип копирования и подражания естественным образом отвечает детской натуре освоения окружающего мира: "сделать как педагог", "сделать лучше, чем педагог" - побудительные мотивы активности ученика на уроке.
Занятия по импровизации могут проходить как по индивидуальной, так и по групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее:
1) количество учеников - не более трех (с увеличением времени до полутора учебных часов на группу);
2) упражнения учениками выполняются поочередно ("эстафета"). Причем желательно, чтобы порядок следования отражал уровень их способностей, сначала музицирует с педагогом "самый талантливый", потом - "очень талантливый" и, наконец, - просто талантливый ученик (последние многое усваивают именно с третьего раза!).
Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать варианты своих сверстников, что также бывает весьма поучительно. Кроме того, она дает возможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками, когда наиболее успешному дается право самому сесть за инструмент педагога. Право быть "учителем" в данном случае ассоциируется у ребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Для последнего данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе "передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать (а по необходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников. В случае творческой "ровности" учеников можно ввести игру "карусель", когда при непрерывном музицировании ученики (а также и учитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя от одного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силу ярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу брать материал уже достаточно закрепленный "в руках" учеников.
Уроки импровизации - естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в часто новый материал изучается сугубо теоретически, когда схематически изучается его структура, особенности нотной фиксации. Часто после такой рутинной работы у ребенка пропадает интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно быть звуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задача педагога!) ученика своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски и т. д. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к его структуре ("а как это сделано?", "а если самому попробовать…"). Звукообразная интрига - мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика.
Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы. Нельзя забывать, что импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чаще следует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. На первых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, где ученики показывают заранее подготовленные музыкальные "эскизы". Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важна психологическая адаптация к экстремальным условиям концерта. От нее в будущем зависит степень уверенности уже при собственно импровизации. Надо заметить, что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самом деле она воплощает строгую рационализированную работу при высокой художественной одухотворенности исполнителя.
В связи с акцентом в курсе импровизации на слуховое освоение материала, существенное значение имеет развитие слуховой памяти ученика (в основном же в настоящее время доминирует воссоздание музыки через зрительное запоминание нотного текста). Поэтому ученика можно приучать к условной (неполной) нотации, которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства).
На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти.
Удобным техническим средством является магнитофон, или более сложное техническое устройство — компьютер, где функцию тетради (как бы звучащей) выполняет кассета или программа звукозаписи. На ней фиксируется и классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ аудиозаписи, сделанный на занятии.
Импровизация - это предмет с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной составной чертой в его ведении является художественно-поисковая работа и ученика, и педагога, двух индивидуальностей! Поэтому, в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода, единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная, "сотканная" как из заимствованных, так и лично наработанных приемов и способов обучения, которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главное условие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка.
Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творческой деятельности.
Сейчас в ряде детских хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных работах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например - на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.)
3. Импровизация в песенном творчестве
Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества — накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие — это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальные впечатления.
Им были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового — «Измени, придумай, сочини») к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни.
Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.
Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.
Тем не менее, песенное творчество важно формировать начиная с младшего возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т. д.).
Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:
1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;
2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;
3) различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие («Веселый и грустный колокольчик») и звукоряд (упражнение типа «Солнышко и дождик»);
4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте, длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);
5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.
Кроме этого, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества:
1) Импровизация;
2) имен, звукоподражаний, мелодий без слов;
3) импровизация музыкальных вопросов и ответов;
4) сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.
В 6 — 7 лет дети способны сами сочинять музыкальный ответ на несложные тексты, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и минорного ладов (петь попевки из «Музыкального букваря», например «Бубенчики звенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в их импровизациях. В эти годы у дошкольников начинает налаживаться слуховокальная координация. Они чище интонируют в пении, чему способствуют и творческие задания с применением подстраивания к звукам, транспонирования мотивов. Они смогут осмысленно импровизировать мелодии на заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш, песня).
4. Особенности развития навыков вокальной импровизации.
Дети склонны часто напевать, импровизировать мелодии, ритмические попевки во время свободных игр; плясок. Эти мелодии, порой состоящие из сочетаний нескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными самими детьми. Но часто дети напевают и без слов какие-то полюбившиеся им мелодические интонации.
Если детям свойственны такие музыкальные проявления и без вмешательства взрослого, то можно предположить, что умелая помощь взрослого будет способствовать развитию песенного творчества детей.
Конечно, песенное творчество может успешно осуществляться в группе детей с достаточно развитым музыкальным слухом. Детям предлагают следующие задания: педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее, предлагает детям допеть эту песню до конца в той же тональности; педагог поет незнакомую, короткую попевку и останавливается на неустойчивом звуке — дети должны найти устойчивый звук и на нем закончить песню; спеть песню без сопровождения хором и соло.
При формировании песенного творчества участие взрослого иногда может быть незначительным. Педагог только предлагает ребенку в соответствующей ситуации: когда укачивает куклу, спеть свою колыбельную, напевая «бай-бай»; во время игры с куклой напевать плясовую на слоги «ля-ля»; на - прогулке позвать друг друга, напевно исполняя «ау!» и по-разному интонируя эти звуки. С детьми старших групп следует применять и более сложные творческие задания. Взрослый предлагает ребенку как бы быть его «соавтором». Ребенок сначала должен закончить мелодию музыкальной фразы, спетой педагогом. Позднее он переходит к более самостоятельной деятельности.
Созданные композиторами и поэтами образцы песен для детского творчества служат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок должен импровизировать свою собственную мелодию. Но примерные образцы песен служат ориентировкой для детей в их творческих поисках.
Ниже предлагается серия творческих заданий, которые подобраны так, чтобы перед детьми возникали все усложняющиеся задачи, новые ситуации, требующие от детей инициативы, творческого воображения, своеобразия мелодии.
Усложнение идет от импровизации детьми простейших попевок, перекличек к «музыкальным вопросам и ответам» (воспитатель поет музыкальный вопрос, а дети импровизируют ответы на заданный текст), а затем к сочинению детьми простейших мелодий на поэтический текст разнообразного характера.
5. Импровизация простейших попевок и звукоподражаний.
Зачатки первоначальных песенных творческих проявлений надо искать в первоистоках музыкальной темы — в мотивах, интонационных оборотах, имеющих тематически выразительное значение. Эти мотивы, попевки подчас подражают реальному звучанию окружающего мира (звук горна, пение кукушки и т. д.), а также передают интонации выразительной речи человека (ауканье, переклички, интонирование своих имен и т. д.).
Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, можно использовать специально написанные песни-образцы. В них поется о каком-либо знакомом жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход, жужжит пчела, звучат позывные спутника. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по-своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения педагог вторично играет фортепианное вступление, затем поет песню без фортепианного сопровождения и предлагает ребенку закончить песню, по-своему импровизируя гудок парохода. После детского исполнения педагог проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.
Для начала можно попросить воспитанника:
1. Спеть, самостоятельно находя то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.).
2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра-та-та).
3. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.
4. Петь свои имена на двух-трех звуках, передавая разнообразные интонации.
5. Вести певческую перекличку. Один ребенок поет: «Ау, где ты?»; другой отвечает: «Я здесь». Следующая пара придумывает новые интонации.
6. Импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другой ребенок придумывает свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок.
7. «Пароход гудит», муз. Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражать ритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у».
8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончить песню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре на скрипке.
9. «Спутник нам сигнал дает», муз. Г. Зингера, сл. А. Гангова. Подражать звукам сигналов спутника, менять ритмический рисунок на слоги «ти-ти-ти».
Полезно и, в тоже время интересно для воспитанника, когда педагог и воспитанник работают двое: педагог начинает, а воспитанник заканчивает импровизацию. В этих упражнениях мы можем развивать чувство лада и чувство музыкальной логики и формы. Как пример можно использовать распевание педагогом вопроса: «Ты куда идешь?», воспитанник на распев отвечает, - «Домой!» и т.п. Для развития этих навыков можно использовать:
1. «Зайка, зайка, где бывал?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответа «На лужайке танцевал».
2. «Что ты хочешь, кошечка?», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3 и 4-м куплетах.
3. «Что за шар, не разберешь?», муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1, 2, 3-м куплетах.
Позже можно проводить занятия по формированию навыков сочинения с детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст, развить чувство лада (ощущение мажора, минора). Детям необходимо объяснить, что музыка может выражать различные чувства, она может быть веселой, грустной. Музыкальный руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, например веселую песенку, грустную песенку. Затем детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет, как из ведра, загрустила детвора».
Вначале педагог привлекает внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качестве образцов для творческих заданий. Затем детям предлагают музыкальную загадку — узнать только по фортепьянному сопровождению, в какой из двух пьес можно услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту.
После этого педагог поет и играет повторно уже обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает музыкальное заключение, этим ребенок утверждается в настроении образца, в его тональности. Вначале детям можно предложить выбирать для сочинения тексты из двух предложенных ему песен. Позднее, из трех текстов сочинить колыбельную, плясовую или марш.
Помимо приведенных ниже произведений можно использовать другие, но они должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации, например:
1. «Веселая песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.
2. «Грустная песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова.
3. «Весной», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.
4. «Осенью», муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой.
5. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.
6. «Плясовая», муз. Т. Ломовой, сл. А. Шибицкой.
7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой.
Даже если песенная импровизация ребёнка примитивна и неинтересна, нужно заверить маленького исполнителя, что стоит ещё немного поработать, и придет успех.
Работу над песенной импровизацией детей необходимо вести поэтапно.
Пример из педагогической практики: На первом этапе использую эпизод «Знакомство». Дети с удовольствием пропевают свои имя и фамилию, адрес, имя мамы.
На втором этапе нацеливаю детей на создание своих мелодий. Для этого использую различные звукоподражания (тиканье часов, звучание барабана), имитацию голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения персонажей (котик выздоровел — заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» - « Я здесь».
На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака), фольклорные тексты. Предлагаю дошкольникам сочинить песни на программные стихотворения. Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить на музыку.
На заключительном этапе детям подготовительной группы предлагаю такое творческое задание, как сочинение мелодии в заданном жанре. Такие песенные импровизации дети придумывают на слоги: тра-та-та — марш, а-а-а — вальс, ля-ля — полька, пение с закрытым ртом м-м-м песня.
6. Импровизация — как один из способов музыкального развития воспитанника.
Импровизационность, как принцип работы с воспитанниками, последовательно реализуется во всех формах общения педагога, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. – нужные качества, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить.
Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.
Импровизация - это один из путей развития творческих способностей воспитанника. Она пронизывает всё занятие, всю музыкальную деятельность воспитанников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения занятия - занятия, свободного от штампа.
«Творческое начало может проявляться уже с первого года обучения: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы педагогу (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.» (Д. Кабалевский).
Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим, достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.
Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, желательно рассматривать со второго года обучения.
Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (второй год обучения) могут быть совместные размышления педагога и воспитанника о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается заложенным характер целого произведения. Воспитанники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого педагога, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть хорового занятия. Отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении хоровых занятий.
7. Заключение
Импровизация — это творчество. Творчески процесс экспериментален на всем его протяжении. И на каждом этапе — это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. На всех этапах необходима коррекция.
Постановщик в процессе творчества не только «получает то, что желает, но и желает то, что у него получается». Момент импровизации ускоряет познавательный процесс в искусстве. Он обогащает творчество по методу проб и ошибок, творчеством "наощупь", творчеством скоропостижным, творчество "вдруг" и "напролом".
Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет ум от инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашему творчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.
Импровизация в искусстве несет с собой восхитительное ощущение творческого начала, заложенного в самом мироздании. Она иной раз требует кропотливых трудов, а иной раз внезапная, на мгновение сверкнувшая в потемках образная перспектива — глубокомысленных пророчеств. Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки и оправданности решений.
8. Список литературы
1. Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. — Л.: Просвещение, 1983.
2. Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. — М., 1957.
3. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977.
4. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/. — Л.: Музыка, 1973.
5. Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. — Л.: Музыка, 1987.
6. Бессонов, П.А. Детские песни/. — М., 1968.
7. Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. — М.: Искусство, 1971.
8. Богоявленская, Л.Б. Пути к творчеству/. — М., 1981.
9. Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество/. — М.: Педагогика, 1969.
10. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка — М., 1968.
11. Гусев, В.Е. Специфика фольклорных жанров Л.: Наука, 1967.
12. Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического воспитания/. — М., 1956.
13. Земцовский И.И. Народная музыка и современность. — М., 1977. — с. 49–50
14. Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. — М.: Просвещение, 1991.
15. Как определить и развить способности ребенка? — Сост. В.М. Воскобойников. — СПб.: Риспекс, 1996.
16. Капица, О.И. Детский фольклор/. — Л., 1928.
17. Картавцева, М.Г. Школа русского фольклора/. М.: МГИК, 1994
18. Картавцева, М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио/. — М., 1972.
19. Картавцева, М.Т. и Коряжкина, Е. Колокольцы — бубенцы/. — М., 1991.
20. Картавцева, М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио/. — М.: Музыка, 1978.
21. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества/. — М., 1995.
22. Гладкая, С. О формировании певческих навыков на уроках музыки вначальных классах М., 1989.
23. Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре.
24. Медушевский, В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания - М.: 1995.
25. Стулова, Г.Г. Хоровой класс. М.: Просвещение, 1988.
