Развитие личности ребёнка дошкольного возраста в процессе социализации в человеческом сообществе и нравственного воспитания всегда были в центре внимания исследователей.
Семья и ДОУ - два воспитательных феномена, каждый из которых дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для его вхождения в мир социальных отношений, общественное дошкольное воспитание создано как институт помощи семье в воспитании и образовании ребенка. Особенно это актуально в свете федеральных государственных образовательные стандартов к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, где установлены новые условия и подходы к организации образовательного процесса.
Уже давно приняты Декларация прав ребенка, Конвенция о правах ребенка», Концепция дошкольного воспитания, разработано огромное количество вариативных программ и методик, которые опираются на личностно — ориентированный подход к развитию, воспитанию и обучению ребенка в детском саду и семье. Однако до сих пор никто не может дать четкого ответа на вопрос: почему в условиях гуманитарно — ориентированного домашнего и общественного образования формируются искаженная картинка Мира и Образ себя у современных детей, нарушающие преемственность между поколениями в семье и обществе? Ученые говорят о том, что за заданные проблемы несут ответственность родители и педагоги. Которые живут настоящим временем, мечутся в поисках выхода из своих «взрослых» проблем и способствуют формированию у детей невротических реакций. При этом наличие у детей игрушек, великолепно оборудованной предметно — развивающей и пространственной среды, возможность быстрого технологического решения проблем, связанных с использованием свободного времени, почему то не спасает от того, что дети развиваются не так, как хотелось бы взрослым, а результаты социального развития и нравственного воспитания расходятся совершенно в противоположные стороны, перестав коррелировать, соотноситься друг с другом.
Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации. Исследования Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, Л.А. Запорожца, Д.Б. Эльконина сделали их имена бессмертными в детской психологии и дошкольной педагогике именно потому, что эти ученые попытались сформировать целостный взгляд на развитие ребенка не просто как на процесс и результат качественных и количественных изменений в психике, которые характеризуют ее переход от низших к высшим уровням, но как на цель и результат социально — нравственного развития и воспитания ребенка, как на процесс его «вращивания» в человеческую культуру.
В настоящее время задачи социального развития детей решаются дошкольной педагогикой через осознание взаимосвязи их психических особенностей с воспитанием и обучением.
Среди показателей социально — личностного развития дошкольников исследователи отмечают адекватные способы общения с близкими взрослыми, социальную компетентность, или социальную зрелость, в единстве её мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов, ориентировку в окружающем предметном мире, в представлениях о самом себе, о событиях собственной жизни и о своей деятельности, а так же о явлениях общественной жизни.
Являясь в настоящее время воспитателем группы детей 4-го года жизни, не могу не отметить, что взаимодействие детей данного возраста строится на интересе друг к другу, играх рядом. Так формируется «просоциальное поведение», то есть умение делиться с кем — то, проявлять элементарную заботу о других. Усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе становления предметно — игровой деятельности, продуктивных её видов, обучения, и , несомненно, в игре.
Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью. Другими словами, дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре — особой форме познания дейст вительности. Она возникает в силу того, что ребенок способен представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако возможности ребенка ограничены, и его желание подражать взрослым еще не может быть воплощено в реальности. Данное противоречие разрешается посредством сюжетно-ролевой игры. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых на доступном для дошкольника материале. В игре ребенок становится врачом, военным и т. д. Он присваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач — тот, кто лечит людей, военный — тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт реального социального партнерского отношения с участниками игры.
Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в игре. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых.
Культура включает в себя не только правила поведения в различных ситуациях, но и систему ценностей. Это выражается в том, что наиболее комфортно человек себя чувствует в той среде, в которой он воспитывался, то есть в семье. Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в новую культуру, в другую систему отношений, где не является единственным и уникальным, а лишь «одним из». Так, если в семье он мог играть с любимыми игрушками сколько угодно, то в детском саду ребенок попадает в ситуацию, когда его в любой момент могут лишить этой игрушки.
Под воздействием культуры у ребенка формируются определенные личностные характеристики, но при этом родители должны учитывать, что влияние на ребенка оказывает не только культура семьи. Пребывание ребенка в двух культурах может приводить к конфликтным переживаниям. Приведем пример. Федя М. пришел в детский сад в возрасте четырех с половиной лет и первое время был агрессивным: часто дрался с детьми, особенно с мальчиками. Воспитатель обратил внимание на его поведение и сказал ребенку, что в детском саду «дети помогают друг другу, дружат друг с другом, поэтому и ты помогай нам, и мы будем дружно жить вместе, не обижай никого». Однако такая позиция воспитателя привела к тому, что ребенок перед уходом из детского сада начинал плакать. Впоследствии выяснилось, что, когда ребенок возвращался домой, он общался с отцом, который полагал, что настоящий мужчина должен уметь дать сдачи и наказать обидчика. Отец спрашивал Федю о том, кого он побил или «победил» и удалось ли ему добиться уважения со стороны сверстников. Требования семьи, сформулированные отцом, противоречили требованиям гуманного взаимодействия, поддерживаемые педагогами дошкольного учреждения. Таким образом, родители должны учитывать систему требований, предъявляемых ребенку, ту культуру взаимодействия, образцы которой они прививают, и те требования и формы поведения, с которыми ребенок столкнется вне семьи.
Существенной характеристикой взаимодействия ребенка и взрослого в социальной ситуации развития является аспект полоролевого становления дошкольника. В этом возрасте у ребенка появляется объект любви: для мальчика — это мать, а для девочки — отец. С этим переживанием у ребенка связан главный внутриличностный конфликт в дошкольном возрасте. Когда мальчик смотрит на мать как на объект любви, он начинает понимать, что она является одновременно объектом любви для отца. Ребенок, с одной стороны, хочет быть только с матерью, чтобы она целиком подчинялась его желаниям, но с другой — понимает, что отец сильнее и могущественнее его. Возникает конфликтная ситуация, которая получила название эдипова комплекса или эдипового конфликта. Девочка оказывается в аналогичной ситуации с той лишь разницей, что объектом ее любви становится отец, а опасной соперницей — мать. Конфликтная ситуация, возникающая у девочек, была названа комплексом Электры. С психоаналитической точки зрения, в этот период дети испытывают сильные амбивалентные чувства к родителю своего пола, которого ребенок одновременно боится и любит. Благополучное разрешение эдиповых проблем происходит в том случае, если ребенок начинает отрицать свои сексуальные чувст ва к родителю противоположного пола и при этом отождествляет себя с родителем своего пола. Благодаря этому ребенок преодолевает чувство страха, испытываемое по отношению к нему, и начинает подражать родителю своего пола (например, манеру говорить, ходить и т. п.).
Особенностью дошкольного возраста и всей социальной ситуации развития является то, что ребенок испытывает значительные трудности в противостоянии своим желаниям. С точки зрения З. Фрейда, в дошкольном возрасте наказывать ребенка за то, что он не управляет собственным возбуждением, неэффективно — слабому сознанию дошкольника не останется ничего, кроме переживаний. В качестве примера можно рассмотреть характерную для этого возраста детскую мастурбацию. Столкнувшись с этим фактом, родители ведут себя по-разному. Одни взрослые категорически запрещают данные действия или даже наказывают за это ребенка. Другие переживают увиденное, но при этом ничего не говорят ребенку. Третьи не обращают внимания. С психоаналитической точки зрения все вышеперечисленные стратегии поведения являются неадекватными. В первом случае энергия, которая должна быть израсходована, оказывается задержанной, создается конфликтное переживание, которое может быть вытеснено в бессознательное. Это приведет к ослаблению познавательной активности ребенка, поскольку свою психическую энергию он будет тратить на удержание в бессознательном данного переживания. Во втором случае тревога родителей передается ребенку, он не может понять причину родительских переживаний. Стратегия поведения взрослых в третьем случае может привести к фиксации ребенка на эротических переживаниях и препятствовать дальнейшему развитию. В этом случае дошкольник фиксируется на получении удовольствия и теряет мотивацию к познанию окружающего мира. Наиболее адекватной стратегией поведения взрослого в данном случае является организация таких форм активности, которые позволяют израсходовать возникающую энергию на другие цели и избежать ситуаций, провоцирующих эротическое поведение. Нужно подчеркнуть, что вообще в ситуации, которая предполагает интимный телесный контакт ребенка с самим собой или взрослым (например, в ситуации переодевания, купания и т. д.), поведение должно носить деловой характер, когда необходимые телесные действия выполняются в быстром темпе и носят эмоционально-деловой фон, задаваемый взрослым («Попу надо вытереть», «Писю надо вымыть» и т. п.).
Описание социальной ситуации развития будет неполной, если не рассмотреть, как ребенок ее воспринимает. Из работ З. Фрейда понятно, что во многом восприятие ситуации ребенком будет определяться актуализированной на данный момент потребностью. Правда, стоит оговориться, что З. Фрейд подвергался справедливой критике в связи с тем, что все многообразие психической жизни ребенка он сводил к сексуальным проблемам. Более справедливой в этом плане представляется точка зрения А. Маслоу, который говорил об иерархии потребностей. По его мнению, потребности располагаются в некоторой логике — от низших органических к высшим творческим. До тех пор, пока потребность низшего уровня не будет удовлетворена, потребности более высокого уровня для ребенка как бы не будет существовать. Например, если ребенок хочет пить, а взрослый предложит ему нарисовать картинку, дошкольник ответит отказом, поскольку все его мысли будут сосредоточены на удовлетворении жажды. Поэтому взаимодействие ребенка и взрослого в социальной ситуации развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния дошкольника.
Во многом специфику восприятия ребенком окружающей действительности объясняет теория К. Левина, который рассматривал ситуацию, при каких условиях возможно произвольное поведение человека. Для объяснения произвольных действий он ввел понятие намерения. С точки зрения К. Левина, для того чтобы что-то сделать, нужно потратить определенную энергию. Запасом энергии обладает истинная потребность (например, в пище, в отдыхе), которая по своей природе циклична, то есть повторяется снова и снова, находясь в разных состояниях. Например, пищевая потребность может быть в активном состоянии, когда человеку хочется есть; в состоянии насыщения, когда человек принимает пищу; и в скрытом состоянии, когда человек после еды «забывает» про пищевую потребность. Намерения, в отличие от истинных потребностей, не обладают собственным запасом энергии, они не цикличны и являются как бы «одноразовыми». К. Левин приводит следующий пример. Допустим, человек решает, что ему нужно опустить письмо в почтовый ящик. Поскольку он принял такое решение, то у него возникло намерение. Оно будет удовлетворено только в том случае, если поставленная цель окажется достигнутой и напряжение намерения разрядится. После того как намерение возникло, оно будет определять отношение человека к различным объектам окружающей действительности. Другими словами, то, что будет делать человек, зависит не только от того, где он оказался, но и от его намерения. Если он хочет опустить письмо в почтовый ящик, то будет «выхватывать» его из окружающей обстановки, придавая ему особую положительную значимость. После того как письмо будет опущено, намерение перестанет существовать, и почтовый ящик потеряет свою притягательность. Точно так же ребенок может сформулировать намерение достичь высоких результатов в каком-то деле. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он будет оценивать ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но и от своих намерений. Ребенок может отказаться от просмотра фильма, потому что у него есть другое намерение.
Таким образом, поведение вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться субъективным намерением, что делает поведение произвольным. В этом смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать им.
