Россия,Саратовская область,г.Энгельс
МБОУ "СОШ № 9"
Учитель начальных классов
Слесарева Н.Н.
Главным видом деятельности учащихся в течение всего времени пребывания в школе является учеба. Однако речь идет не только о содержании учебных предметов, но и о воспитательном воздействии форм и методов учебного процесса, т. е. роль в воспитании самой организации учебной работы.
В настоящее время учебная работа осуществляется в двух формах. Одна из них — так называемая фронтальная работа, занимающая большую часть учебного времени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны — при объяснении нового материала педагог обращается в одинаковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навыков и умений каждого учащегося. При опросе или повторении он чаще всего обращается к отдельным школьникам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при фронтальной работе друг с другом не связаны.
Точно так же они не связаны и в различных видах индивидуальной работы: при написании сочинений, выполнении контрольных работ или работе с карточками. Создается парадоксальное положение: основная форма деятельности детей — учеба — не содержит делового общения учащихся между собой. Это в свою очередь ведет к тому, что связи и отношения в классе могут возникать на основе других, второстепенных, а порой педагогически вредных видов деятельности.
Давайте задумаемся: не этот ли голод в общении при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению, к тому, что учеба не удовлетворяет растущих эмоциональных потребностей, что уже второклассники с меньшим энтузиазмом идут на уроки, чем первоклассники, а в пятых и шестых классах нередко возникает явно отрицательное отношение к учебе?
Всякий думающий учитель понимает, что между воспитательной задачей образования и нынешними формами учебного процесса возникло противоречие. Педагоги пытаются искать выход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм работы на индивидуальные. Правилен ли этот путь? Да, правилен, если индивидуализация обучения основана на научно достоверном учете способностей, склонностей и интересов детей. Как известно, в большинстве случаев в условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой.
Где же искать выход? Психологи отвечают весьма определенно — в организации коллективной, или, как ее чаще называют, групповой, учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп школьников. Говоря иными словами, ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или учителей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно.
Эту нелегкую задачу пытаются решить многие научные коллективы, как в нашей стране, так и за рубежом. Среди них группа ученых Эстонии, работающая под общим руководством академика X. И. Лийметса, московские исследователи Б. И. Первин, М. Д. Виноградова, датский психолог Арне Шелунд.
Создание малых групп в учебных целях
Идет урок математики в 4 классе. Выполняется упражнение на тему «Решение задач на встречное движение».
Новый материал школьники проходили два урока назад фронтально, решая одновременно типовые задачи. На предыдущем уроке задачи решались индивидуально. Учащиеся с неодинаковым уровнем знаний получали различные по сложности задания, несущественно отличавшиеся от типовых.
Сегодня урок начался с проверки домашнего задания. Затем учитель предложил приготовиться к групповой работе. В классе произвели необходимую перестановку мебели так, чтобы удобно было разделиться на группы. Каждая из них соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Последние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. По сравнению с решенными на прошлых уроках они в большей мере отличаются от типовых.
Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выполнения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет — начинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он пытается установить:
· нашла ли группа самый рациональный путь решения;
· не остались ли какие-либо ошибки неисправленными;
· какие типичные ошибки допущены членами той или иной группы.
Основываясь на этих наблюдениях, учитель планирует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует обсуждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс.
Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждающимся в помощи.
За групповой работой следует фронтальная. Учитель просит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разному, записать на доске ход решения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возможных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задачами, которые решали лишь некоторые группы.
Из всего сказанного ранее нетрудно заметить, что преимущества групповой работы можно было бы рассматривать в двух тесно связанных и переплетающихся областях — воспитательной и дидактической.
Собственно говоря, такая органичная связь этих двух компонентов школьной работы является еще одним свойством, выгодно отличающим групповую работу от иных форм и видов учебной деятельности.
Психологические преимущества учебных занятий в малых группах. Итак, остановимся вначале на воспитательных преимуществах групповой работы. Пожалуй, первым и главным среди них следует отметить резкое повышение интереса к учению, выработку положительного отношения к нему. Как, какими путями, при помощи каких механизмов во время групповой деятельности формируется интерес к знаниям, положительное отношение к учению, к умственному труду вообще? Тут на первый план для детей разных школьных возрастов выступает хорошо известная нам потребность в эмоциональном контакте.
В процессе преобладающей в настоящее время фронтальной и индивидуальной работы обмен информацией осуществляется только через учителя. Напротив, общение между учащимися — основная форма и необходимое условие приведения групповой работы. Таким образом, общение в группе становится той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. При групповой работе можно успешно решить задачу обучения деловому общению.
Начнем с того, что требуется человеку для успешного контакта с другими людьми. Исследования показали, что наиболее терпимыми по отношению к другим, а следовательно, и более пригодными к деловому общению оказались:
· люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к руководству;
· более дружелюбные и менее агрессивные;
· желающие быть общественно полезными;
· легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми, и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.
Групповая работа в немалой степени способствует выработке у человека этих ценных качеств.
Работа в учебных группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной компетентности, умения понимать и оценивать личность и действия других людей. Далее, для общения необходима способность правильно оценивать свои собственные действия, поступки и их результаты, а также регулировать свое поведение в соответствии с требованиями партнеров и непрерывно меняющимися окружающими условиями.
Общение требует умения четко и тактично выбирать формы и средства передачи другим людям своих мыслей, чувств, намерений с тем, чтобы добиться наибольшего взаимопонимания. Научиться деловому общению — это значит научиться преодолевать неизбежно возникающие между членами группы противоречия, а порой и конфликты.
Совершенно очевидно, что все эти задачи не могут быть решены ни при фронтальной, ни при индивидуальной работе в школе. Зато они успешно решаются в процессе деятельности учебных групп. Исследования доказывают, как резко уменьшается в процессе групповой работы число «отверженных» и «непринятых», как укрепляется эмоциональное, организационное и волевое единство групп, как улучшаются отношения между их членами, одним словом, о том, как в процессе основной для ребенка, подростка и юноши деятельности формируется классный коллектив.
Что выигрывает дидактика при групповой работе? Возникает другой, не менее важный для педагога вопрос: не повлечет ли за собой групповая работа, имеющая зримые воспитательные преимущества, снижение качества и продуктивности учебной деятельности, т. е. не скажется ли она отрицательно на темпе учебных занятий, не снизится ли успеваемость? Иными словами, какие дидактические возможности кроются в организации групповой работы?
Важным условием эффективности усвоения учебной информации является наличие у учащегося возможности как-то относиться к ней, например, обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам и т. д. Лишь при этом условии возможна, как мы уже отмечали, «интериоризация» знаний, взглядов, мировоззрения, т. е. превращение их в собственное достояние, в убеждения.
Конечно, сказанное не означает, что групповая работа должна стать единственной формой учебного процесса. Одна из наиболее сложных проблем — разумное сочетание ее с фронтальной и индивидуальной учебной деятельностью.
Условия эффективности групповой работы
Формирования групп. Перед учителем, организующим групповую работу, в первую очередь встает вопрос о составе группы. Так, в одном исследовании сравнивался психологический климат в группах, состоявших из 4 и 8 человек. Члены трех групп, которые насчитывали по 4 человека, проявили гораздо большую склонность выражаться свободно и не стесняясь высказывать свое мнение, чем группы, состоящие из 8 человек. С возрастанием численного состава групп снижалась их продуктивность. В то же время еще в одном эксперименте было доказано, что группы в 2 человека выполняли задание лучше, чем одиночки, а в 4 человека лучше, чем пары. В больших группах уменьшалось число активно работающих учащихся, а в малых оно увеличивалось. С другой стороны, если принимать во внимание богатство выдвигаемых идей и точек зрения, а также обилие поступающей дополнительной информации, большая группа имела ряд преимуществ.
Неожиданно для исследователей выявилось еще одно существенное условие успешности работы. Исследования показали четкое различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. В группах с четным числом членов было труднее достигнуть согласия, в них чаще возникали конфликтные ситуации. Эти, непонятные на первый взгляд, различия объясняются весьма просто: группы с четным числом членов могут распадаться на две равные подгруппы с противоположными точками зрения. Это затрудняет создание большинства и коллективного мнения группы и тем самым задерживает принятие решения. Поэтому группы с нечетным числом участников оказываются предпочтительнее.
Итак, поскольку в группах с 3 участниками не хватает мнений и точек зрения для продуктивного обсуждения, в группах с 4 и 6 участниками может произойти раскол, следует признать оптимальным состав группы в 5 человек.
Естественно, это число может меняться в зависимости от характера задания.
При подборе группы следует руководствоваться следующими соображениями. Во-первых, необходимо учитывать, что по разным предметам создаются разные группы, но и в границах одного предмета состав группы не следует сохранять стабильным. Он должен постоянно регулироваться учителем с учетом продвижения отдельных учащихся.
По таким дисциплинам, как математика, физика, химия, иностранный язык, целесообразно создавать группы учащихся с примерно одинаковым уровнем знаний, навыков и умений. Казалось бы, этот принцип вступает в противоречие с обычной школьной практикой, создает более благоприятные условия для «сильных» ребят, наносит душевные травмы слабоуспевающим. Однако эксперименты, полностью опровергли эти утверждения. Выяснилось, что во время организованной таким образом групповой работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих учеников, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается дифференциацией по степени трудности учебных заданий для каждой группы. Что же касается «психических травм», то оказалось, что сами ребята склонны объединяться в зависимости от уровня знаний по предмету. При формировании же групп для занятий по таким предметам, как литература, история, география, подбор учащихся с одинаковым уровнем успеваемости нежелателен.
Группы целесообразно создавать из учащихся, существенно не различающихся между собой по темпу учебной работы.
В то же время для совместной работы лучше подбирать школьников с различной внеучебной информированностью по данному предмету. Это создает необходимые условия для взаимного обмена сведениями, что в свою очередь в немалой степени может способствовать улучшению отношения к тем детям, которые ранее по тем или иным причинам не пользовались среди своих сверстников популярностью.
Наконец, при комплектовании учебных групп принимались во внимание и взаимоотношения учащихся: · в одну группу не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга;
· учеников с низким статусом старались направить в такие группы, в которых отношение к ним было нейтральным.
Практика показала, что в процессе совместной деятельности сплошь и рядом нейтральные отношения превращаются в положительные. В этом, как мы уже говорили, одно из серьезных преимуществ групповой работы.
Размещение группы. Среди вопросов, связанных с размещением, выделим несколько. Первый из них — порядок пространственного расположения членов группы. Выяснилось, в частности, что наиболее активным членом группы становится тот, кто располагается в центре. При этом удалось установить, что размещение порой играло большую роль, чем личные качества члена группы. Пример 6 групп учащихся по 4 человека. Каждая из групп была укомплектована таким образом, что один из ее учащихся - сильный, другой — слабый, а двое других — средние. Предоставляя возможность каждому из членов группы поочередно занимать центральную позицию в ходе групповой дискуссии, экспериментатор убеждался, что когда, например, член группы с низким статусом размещался в центре, а его товарищ с высоким статусом на периферии, то находившийся в центре становился наиболее активным, а «активист», перемещенный на периферию, – более пассивным. Следует добавить при этом, что помещенный в центр испытывал наибольшее удовлетворение при решении задачи.
Все это очевидно и из обыденных наблюдений. Каждый, кому доводилось сидеть с краю группы или просто компании знакомых, знает, что в этой позиции включиться в общий разговор труднее. Было выяснено влияние и других особенностей расположения на активность членов группы. Так, оказалось, что более оживленные связи устанавливаются между теми, кто сидит напротив друг друга, а не рядом друг с другом.
При размещении более активных против менее активных достигалось усиление контактов между ними, и вторые тем самым получали большую возможность для включения в общее обсуждение. Правда, при встречах дружеского характера наиболее интенсивные связи возникают между сидящими рядом, а не напротив.
Заметим также, что расстояние между членами группы также оказывается важным фактором, влияющим на установление деловых контактов. Чем больше оно, тем труднее становится устанавливать контакты.
Таким образом, оказывается, что даже простое пространственное размещение учащихся в группе может сильно влиять как на проявление, так и на формирование личных качеств. Нет нужды подчеркивать, что все это открывает новые, мало учитывавшиеся ранее пути педагогического воздействия.
Роль ученического самоуправления в учебной группе.
Специально проведенные эксперименты показали, что если в младших классах выдвижение педагогом старосты группы не приводит к каким-либо неприятным коллизиям, то в средних и старших классах «назначенный» староста, даже обладающий всеми необходимыми для выполнения этой роли достоинствами, может встречать либо глухое, либо явное сопротивление группы, рассматривающей этот акт как ущемление ее прав, вмешательство со стороны. Формально назначенный староста и сам может чувствовать себя неприятно. Группа воспринимает его трудно. Она быстро начинает работу, но впоследствии становится пассивной. Обмен мнениями становится менее интенсивным, отмечается больше компромиссов с групповым решением (по принципу: «а нам все равно»). Задание, однако, может выполняться.
Если же староста назначается вопреки собственному выбору группы, то может складываться совсем неприятная ситуация. Группа может воспринимать это как своеобразный вызов, осыпать старосту насмешками. Ему приходится действовать в обстановке враждебности, сарказма и труднопреодолимого сопротивления. Активность членов группы в этом случае весьма неравномерна, а некоторые ее участники могут оставаться совсем пассивными.
Итак, выбор старосты следует предоставлять самой группе.
Педагогу полезно знать, на какие же качества учащихся группа при этом ориентируется: · на наиболее популярного товарища;
· на того, кто наиболее активен в учебе;
· на того, кто выдвигает наилучшие предложения по решению групповых заданий.
В заключение скажем несколько слов о функциях старосты в процессе групповой работы. В ней обычно различают следующие фазы:
· на первой фазе происходит взаимный обмен информацией по обсуждаемому вопросу, и предлагаются различные пути его решения;
· на второй осуществляется оценка этих возможностей, делаются попытки разобраться в выдвинутых предложениях, найти наиболее удобное их сочетание или выбрать лучшее;
· на третьей фазе принимается решение;
· и наконец, следует его выполнение.
Примеры для организации лидеров и групп в начальной школе.
1) Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки — получилась группа.
2) Загадки. Учитель назначает командиров групп — например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.
3) Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам, и могут затрагивать различные темы: труд — лень, правда — ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей.
4) Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.
Рассмотрим один из вариантов алгоритма организации работы в малых группах.
групповод:
секретарь:
Посредник:
докладчик:
Место групповой работы в учебном процессе.
Кратко рассмотрим каждую из этих возможностей.
Изложение нового материала. При изложении нового материала можно использовать как фронтальную, так и групповую форму работы. Последняя оказывается наиболее эффективной тогда и там, когда само содержание усваиваемого носит проблемный характер, нуждается в обсуждении, осмысливании.
При изучении такого рода нового материала особенно целесообразной становится дифференцированная групповая работа, предполагающая включение элементов самостоятельного, индивидуального поиска. Это требование в свою очередь делает необходимым иметь в классе подборку нужных материалов: книг, справочников, газетных вырезок, словарей и т. д. На основе индивидуального поиска группа готовит доклад или реферат, являющийся плодом совместного обсуждения, который в свою очередь доводится до сведения всего класса.
Закрепление пройденного. Закрепление нередко считают наименее интересной частью урока. Вследствие этого и без того недостаточная активность учащихся, характерная для фронтальной работы, еще больше снижается. Чаще всего повторение сводится к диалогу между учителем и учеником при пассивности всего класса. Групповая работа во время повторения повышает активность, открывая каждому возможность дополнить товарища, сообщить новый внепрограммный материал, полученный из других источников, рассмотреть ранее пройденный материал с новых позиций, связать его с курсом других предметов.
Упражнения, выполняемые во время совместной работы в группе, обеспечивают одно из главных дидактических требований — немедленную связь учеников с учителем.
Таким образом, групповая форма учебной работы в принципе применима на всех этапах урока.
Пример1.«Пила».
Учащиеся организуются в группы для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Например: «Разнообразие животных». Позвоночные. (Рыбы, птицы, земноводные, пресмыкающиеся, млекопитающие). Каждый член группы изучает свой блок. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется встречей экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал - это внимательно слушать партнёров по команде и делать записи в тетради, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, т. к. это может отразиться на итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.
Пример 2.
На уроке технологии "Лепка из пластилина" учитель дает группам, состоящим из 3-7 человек, задание: "Изготовить композицию по сказке "Колобок", используя:
Лист фанеры, плотного картона или пластика размером А3, на котором будет расположена композиция;
Пластилин.
Роли членов группы и содержание их деятельности может быть следующим:
- ведущий (1 чел) предлагает общую композицию: какой фрагмент сказки будет представлен в композиции; какие фигурки в какой позе, с каким настроением следует вылепить; продумывает расположение фигурок на листе; распределяет изготавливаемые изделия по исполнителям; следит за соотношением размеров и стиля изготавливаемых изделий композиции отдельными исполнителями и их соответствие общему замыслу композиции; представляет готовую работу;
- исполнители (1-5чел) изготавливают отдельные композиции;
- декоратор (1 чел) украшает лист; укрепляет на нем изготовленные фигурки, сообразуясь с общим замыслом композиции.
Данное задание полностью обеспечивает взаимозависимость членов группы. В самом деле, при его выполнении ученики связаны:
1. единым результатом - создать общую композицию;
2. общими ресурсами - один лист на группу;
3. распределением ролей - каждый ребенок отвечает за свой участок работы, но согласует его с остальными;
4. общей оценкой.
Другие группы могут получить такое же или другое задание. Если задание было одинаковое для всех групп, то, естественно, группы имеют право выбрать разные эпизоды сказки или создать свою собственную композицию по одному и тому же эпизоду. В этом случае при подведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп. Возможен и другой вариант: группам предлагаются разные сказки. В этом случае выбор сказки может осуществляться по жребию.
Пример 3. Задание "Четверка".
При отработке правописания словарных слов один из учеников (ведущий) диктует трем другим слова по карточке, затем проверяет правописание продиктованных слов. После этого роль ведущего переходит к следующему ученику четверки и т.д.
Пример 4. «Аквариум»
Примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:
То же следует сказать и об учебных предметах. Однако здесь необходимо сделать одну существенную оговорку. Гуманитарные предметы — история, обществоведение, литература, а также в значительной мере география и биология — открывают возможности для изучения значительной части нового материала в группах, в то время как при прохождении математики, физики, химии, иностранного языка целесообразнее большую часть разделов излагать фронтально, а групповую работу использовать в качестве одной из форм закрепления и повторения пройденного.
Эксперименты показали, что групповая работа оказалась в равной степени эффективной в обучении, как самых маленьких детей, так и старшеклассников. При этом, естественно, существенно менялись ее формы — от дидактических игр до серьезных диспутов по актуальным вопросам экономики, идеологии, политики.
Технические средства учебной работы в группе. Групповая работа на уроке может быть организована в любой, самой обычной школе, оснащенной минимумом технических средств. Ее методика после соответствующей подготовки доступна каждому учителю. Однако бесспорно также и то, что, открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, хорошего знания как индивидуально-психологических особенностей ученика, так и характера протекающих в классе групповых процессов. Но, кроме всех этих условий, она неизбежно отнимает больше времени на подготовку к уроку, чем при обычных классно-урочных занятиях. Это очевидно. Готовясь к групповым занятиям в классе, учитель наряду с поиском нового материала, продумыванием плана и хода урока, подготовкой наглядных пособий и т. д. должен проделать минимум пять дополнительных операций:
· продумать, какие элементы учебного процесса и какого рода учебный материал следует проработать фронтально, какой — в формах индивидуального обучения, а что целесообразнее оставить для изучения в группе;
· подготовить задание для каждой группы, учитывая как характер материала, так и возможности группы;
· при дифференцированной групповой работе продумать индивидуальные задания для каждого ученика, естественно, предварительно тщательно проанализировав уровень его знаний и способностей, а также особенности усвоения им учебного материала;
· продумать, следует ли вносить изменения в состав групп и в их руководство;
· подготовиться к инструктированию старост.
Кроме того, на начальных этапах групповой работы нужно тщательно изучить характер межличностных отношений в классе, его психологическую структуру. Без всех этих предварительных условий групповая работа может не оправдать возлагаемых на нее надежд.
В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?
1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.
2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.
3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же — повышается творческий потенциал.
4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и до
