Методические рекомендации по формированию грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена
Грамматика является основой языкового развития. Ее изучение необходимо для овладения всеми видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом. При формировании грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена необходимо соблюдать следующие принципы:
1. Речевая направленность.
Речевая направленность предполагает обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
Этот принцип активно применялся во время проведения речевой зарядки. Например, рапорт дежурного:
Teacher: Who is on duty today?
Student: I’m on duty today.
Teacher: What date is it today?
Student: It is the 20^th of January.
Teacher: What day of the week is it today?
Student: It is Friday.
Teacher: Who is absent today at the lesson.
Student: All are present.
Teacher: What was your hometask?
Student: Our hometask was… etc.
2. Функциональность .
Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые и грамматические единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую - либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.
Например, ученику нужно расспросить своего соседа по парте про его домашнее животное:
- Have you got a pet?
- What kind of animal do you have?
- What is his name?
- How old is he? etc. ;
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, однако понимают это различно. Описание ситуаций («В магазине», « На концерте» и т. п.) не является ситуациями, так как не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
Например, разыграть диалог, спросить у друга, что он любит.
Pupil1: What do you like to read?
Pupils 2: I like to read the detective stories.
Pupil 1: What is your favorite author?
Pupil 2: My favorite author is Agatha Christie. But what about you?
Pupil 1: …
4. Новизна .
Она проявляется в различных компонентах урока. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание ).
Например, изучая тему “Traditional foods” в 9 классе, ученикам, для расширения кругозора и развития познавательного интереса, была дана дополнительная информация о традиционных блюдах Японии с использованием мультимедийных технологий:
- datemaki - rolled sweet omelet - symbolizes knowledge
- kabumaki - rolled kelp with fish - to be glad/happy
- kurikinton - mashed sweet potato with chestnuts - bring wealth for the new year
- kuromame - sweet black beans - symbol of health
- tazukuri - small, dried sardines - good harvest
- kazunoko - herring roe - hope of having many children.
5. Личностная ориентация общения .
Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
Данное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
6. Коллективное взаимодействие — это такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
Итак , все вышеперечисленные принципы обучения грамматике учащихся среднего звена были использованы нами при разработке серии уроков и направлены на формирование грамотной устной речи.
2.2. Упражнения, направленные на формирование
грамматических навыков, в системе уроков английского языка
Система упражнений по формированию грамматических навыков ставила главной целью овладение устной речи английского языка. Она была направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.
Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключалось в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.
Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:
- обучали действиям с грамматическим материалом;
- отражали психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;
- имели коммуникативную направленность;
- располагались в порядке от более легких к более трудным;
- активизировали умственную деятельность обучающихся (ставили проблемные задачи);
- содержали разнообразные задания.
Языковые упражнения были направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью являлась подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.
Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в от­дельности.
В основу нашей методики легли упражнения из учебника “Spotlight” («Английский в фокусе») для 5 класса общеобразовательных учреждений, авторами которого являются Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко,
В. Эванс.
Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому упражнения, используемые в обучении, способствовали тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упраж­нений было многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов этих упражнений.
В рамках классификации «тренировка — практика» в языковых упражне­ниях, используемых на уроках, можно различать с точки зрения развития процесса становления рече­вых умений:
Первичные упражнения , которые следуют непосредственно за объяс­нением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навы­ков.
По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащи­мися, можно различать:
Элементарно-рецептивные упражнения . Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.
Необходимо придерживаться следующей последовательности в методи­ческих действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматичес­ким материалом:
1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме, мультимедиа)
2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.
3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.
Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствовали противопоставлению усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что могло быть ошибочно отождествлено.
Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов. Ученикам были заданы диалоги наизусть. Например диалог к теме «A visit to the vet»:

Vet:	Hi, John. What’s the matter?
John:	It’s Tom, my parrot.
Vet:	Oh, what’s wrong with him?
John:	I think he’s got a broken wing.
Vet:	Really? How?
John:	I don’t know.
Vet:	How old is he?
John:	He’s about four years old.
Vet:	Let’s have a look at him.
John:	OK.

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.
Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения были предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.
Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление были сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относились к области тренировки, а не рече­вой практики. Например, стр. 67 упражнение 7:
Write the third person singular.
1) I hide — he …
2) We hunt — she …
3) They live — he …
4) You eat — she …
5) I walk — she …
6) You use — she …
7) They carry — he …
8) We wash — he …
Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опоз­нанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.
Тренировка рецептивного грамматического материала предполагала вы­полнение ряда имитационных, подстановочных и трансформацион­ных упражнений.
Имитационные упражнения были построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров. Например:
Find verbs in Present Simple Tense in the text and underline them:
“I’ve got a cat. Her name is Stripes. She is 5 years old with big ears and bright green eyes. Stripes plays in the garden all day and at night she sleeps on my bed. Cats are great!What dо you think?”
Подстановочные упражнения использовались для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Например, стр. 69, упражнение 7 a):
Fill in do, does, don’t or doesn’t.
1. A: ………. you like peacocks?
B: Yes, I ………. .
2. A: ……….. your friend eat fruits?
B: No, she …………….. .
3. A: ………… they live in Brazil?
B: No, they ………… .
4. A: ……….. Bob sleep a lot?
B: Yes, he ………… .
Трансформационные упражнения дали возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учитывались две взаимосвязанные задачи: обеспечение запоминания грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открытие перед учащимися ясной речевой перспективы использования этих навыков.
Продуктивные упражнения состояли в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или письменного общения.
Речевые упражнения — были направлены на выработку у учащегося нового сложного умения — умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.
Упражнения постепенно становились все более творческими и все больше приближались к естественному акту речи.
Комбинаторно-рецептивные упражнения состояли в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.
Продуктивные упражнения состояли в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.
При обучении, прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики. На среднем этапе обучения речевая практика начинает доминировать, вот почему много внимания уделяется развитию речевых и грамматических навыков, а также навыков аудирования.
Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то как языковые, то как речевые, в зависимости от этапа обучения.
Таким образом , применяя все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого — к сложному», от элементарно-рецептивных — до продуктивных, нужно способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим связано многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов упражнений, которые также способствуют развитию грамотной устной речи.