Илья Гашек
Должность:Системный редактор
Группа:Команда портала
Страна:Россия
Регион:Москва
18.03.2014
0
1441
1

Формирование читательской компетентности учащихся средствами технологий деятельностного типа

Россия, г. Владимир
МБОУ СОШ №21
Учитель русского языка и литературы
Богачева Г.Г.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования поставил сегодня перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познаватель­ных и коммуникативных задач, как понимание текста, поиск конкретной информации, самоконтроль, интерпретация, комментирование текста.

Одной из важнейших учебных целей курса литературы 5-6 классов является формирование личностного отношения к прочитанному. Задача учителя – показать, что возможны различные интерпретации одного и того же художественного произведения, но в любом случае они не должны расходиться с авторским смыслом. Решать эту задачу максимально эффективно помогают такие приёмы работы с текстом, как диалог с автором и комментированное чтение. Эти приёмы лежат в основе технологии продуктивного чтения, которую разработали Е.В.Бунеева и О.В.Чиндилова в рамках Образовательной системы «Школа 2100» [2: с. 65]. Эта технология универсальна: её с успехом можно применять в работе по различным учебным программам с учащимися всех возрастов.

Продуктивный харак­тер чтения зависит от сформированности таких умений и качеств, как читательская самостоятельность, инициативность, способность к активному слушанию, пониманию, готовность и умение задавать вопросы, высказывать свои суждения, мнения по возникающим вопросам и проблемам, строить умозаключения. С позиции деятельностного компонента содержания образования формирование грамотного читателя требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства слова.

Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в резуль­тате чего возникает эффект личного участия в них, личного присут­ствия.

Понимание текста – ещё одно качество читателя, развива­ющееся в условиях специально организованной учителем читательской деятельности.

Именно полноценное для конкретного читателя восприятие и понимание текста и является основным «продуктом» чтения любого текста.

Итак, технология продуктивного чтения – это образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чте­ния полноценное восприятие и понимание текста читателем, актив­ную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Технология продуктивного чтения предполагает три этапа работы с текстом.

I. Работа с текстом до чтения. 

Цельразвитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, прогнозировать содержа­ние текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Главная задача взрослоговызвать у ребёнка желание, мотива­цию прочитать книгу.

Работа в классе начинается с вопросов учителя: каковы ваши ожидания? какие вопросы до чтения у вас возникли? на что вы обратили внимание перед чтением и почему?

Далее педагог предлагает прочитать текст, проверить возникшие предположения.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель понимание текста и создание его читательской интерпрета­ции (истолкования, оценки).

Главная задача взрослогообеспечить полноценное восприятие текста.

Здесь применяются приёмы чтения вслух в режиме диалога с автором и комментированного чтения. Объём текста, требующего подобного «медленного» чтения, определяет взрослый с учётом художественной задачи текста и чита­тельских возможностей детей.

По ходу чтения может вестись словарная работа (объяснение и уточнение значений слов). В этом случае она становится мотивиро­ванной и интересной: ведь именно в процессе чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкует­ся в контексте, а не вне его.

Вот пример диалога с автором через текст (отрывок из рассказа Дж. Лондона «Любовь к жизни»):

Прихрамывая (Вопрос к автору: Почему? Что случилось?), они спускались к речке, и один раз тот, что шел впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи. Оба устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность – след долгих лишений. (Прогнозирование:  Ради чего герои терпят долгие лишения?) Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремнями. Каждый из них нёс ружьё.

– Хорошо бы иметь хоть два патрона из тех, что лежат у нас в тайнике, – сказал один. (Проверка своих предположений: у них кончились патроны, а запасы хранились в тайнике, к которому герои так терпеливо стремились.)

Голос его звучал вяло, без всякого выражения. Он говорил равнодушно, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил.

Вот возможный образец комментированного чтения текста на примере того же отрывка.

Прихрамывая, они спускались к речке (путь явно был долгим и сложным), и один раз тот, что шел впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи (герой не просто оступился, очевидно, что его силы на пределе). Оба устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность – след долгих лишений (герои покорились судьбе, но не потеряли надежду, ради чего-то они терпят долгие лишения). Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремнями. Каждый из них нёс ружьё.

– Хорошо бы иметь хоть два патрона из тех, что лежат у нас в тайнике, - сказал один. (Значит, патроны у них уже кончились, и именно к тайнику с патронами они сейчас стремятся.)

Голос его звучал вяло, без всякого выражения. Он говорил равнодушно, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил. (Значит, силы героев уже… - учащиеся заканчивают ответ, начатый учителем.)

III. Работа с текстом после чтения.

Цель корректировка читательской интерпретации в соответ­ствии с авторским смыслом.

Главная задача взрослогообеспечить углубление восприятия и понимания текста.

  1. Педагог ставит концептуальный вопрос к тексту в целом: расскажите, какой человек писал это произведение? Что им двигало? Чему радуется его сердце, о чем оно болит? Как этот человек относится к миру, к людям? Какое важное сообщение он хотел передать вам, читателям? и т.д.
  2.  Ответы детей на этот вопрос перетекают в беседу. Её результатом должно стать понимание авторского смысла.
  3. Рассказ взрослого о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются авторами технологии после чтения произведения, а не до, поскольку имен­но после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения [1: с. 60].
  4. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстраци­ям. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент тек­ста проиллюстрировал художник? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? и т.д.
  5. Выполнение творческих заданий.

Педагог выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая как художественные задачи текста, так и особенности класса в целом и возможности отдельного ребёнка. Например, многие рассказы К.Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повсед­невном, а это значит, что творческое задание может быть связано со сферой воображения: иллюстрирование, пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование. К рассказам К.Г. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, с музыкальными – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чув­ством языка – подготовить устное словесное рисование.

Однако главный критерий для выбора заданий на третьем этапе работы с текстом – это ориентир на наиболее активно включившуюся у детей в процессе чтения текста сферу читательской деятельности.

Из четырёх сфер читательской деятельности (эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму) самая развитая у 5-6-класников – это сфера осмысления содержания. Поэтому методика предлагает педа­гогу большой выбор заданий, связанных с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ; составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов к тек­сту, ответы на вопросы и др.

Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень зада­ний, связанных с этой областью восприятия: подробный художе­ственный пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художественной основой.

Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читате­лей в этом возрасте, как правило, не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с произведениями других видов искусства, оживление личных впе­чатлений по ассоциации с текстом и др.

Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребёнка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют сле­дующие задания: составление диафильма, киносценария, комикса по тексту; творческий пересказ; иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов; чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.

Подобное деление, конечно, условно, ведь чтение по ролям, напри­мер, работает и на осмысление содержания, и на эмоциональную сферу, усиливает реакцию на художественную форму и т.д.

Использование технологии продуктивного чтения помогает педагогу в решении задач ФГОС, поскольку обеспечивает формирование таких сторон читательского развития, как эмоциональная отзывчивость, активность и объективность читательского воображения, постижение содержания произведения на аналитическом уровне, осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

 

Список литературы:

  1. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в основной школе. Пособие для учителя 5-9 классов. – М.: Баласс, 2013
  2. Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2012
  3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2013
Комментарии пользователей /0/
Комментариев нет...
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Наши услуги



Мы в соц. сетях

    Персональные сообщения