Брагина Анастасия Сергеевна
Должность:Учитель английского языка
Группа:Посетители
Страна:Г. Санкт-Петербург
Регион:не указан
27.08.2013
1
18433
5

"Методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка"

Россия, г. Санкт-Петербург,Невский район

ГБОУ СОШ №570

Учитель английского языка

Брагина А.С.

"Методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка"

ВВЕДЕНИЕ

Исходя из практической цели обучения иностранному языку – учить ему как средству обучения на уроках английского языка можнообщения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Современные методисты (Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Е.И. Пассов и другие)  считают, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлечь учащихся в устную (аудирование и говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию.

П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова и другие отмечают, что развитие интеллектуальных и творческих способностей каждого ученика, формирование  у него таких умений и навыков, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания, являются основными общеобразовательными и воспитательными задачами процесса обучения.

В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение. Д. Ермаков пишет, что основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию интеллектуальных и творческих способностей. (Ермаков 2004)

Проблемное обучение достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе (М.И. Махмутов, А.М Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Т.В Кудрявцев,  В. Огонь, И.Я. Лернер), однако в практике школы должного внимания не получила. В связи с актуальностью этого вопроса, была выбрана тема данной работы.

Цель работы – раскрыть методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимым считаем решение следующих задач:

  1. ознакомиться с научной литературой по данной теме;
  2. рассмотреть понятие проблемного обучения (определение, общие и специальные функции, понятийный аппарат), его виды и уровни;
  3. изучить понятие проблемной ситуации (определение, психологическую структуру, функции, типы);
  4. выявить способы и правила создания проблемных ситуаций на уроке;
  5. проанализировать структурные элементы проблемного урока;
  6. обобщить рекомендации учителям по созданию проблемных ситуаций на уроке.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку.

Предмет – методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка.

Методы исследования:

- анализ литературы;

- классификация и обобщение собранного материала.

Гипотеза исследования. Можно предположить, что знание и учёт методических основ создания проблемных ситуаций на уроке английского языка, будет способствовать развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, более прочным и глубоким знаниям, формированию таких умений и навыков, с помощью которых учащиеся смогут самостоятельно добавить новые знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями при работе с учащимися в школе при обучении английскому языку.

1. Понятие проблемного обучения, его виды и уровни

Исследования показывают, что идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого века искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо,  И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

В ХХ столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, педагог, психолог отвергает традиционное обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании этой книги (1933) Дж.Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он считает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

Также существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает этих авторов, сводится к следующему: признавая целью обучение развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов ХХ века. 

C начала 60-х готов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методам науки, будить и развивать в них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, а он их усваивает, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении. (Кудрявцев 1991)

Именно эта мысль (сообщать знания в их развитии и движении) выступила важнейшим принципом проблемного изложения материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всестороннее и глубоко развиваться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких отечественных психологов как  С.Л.Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, которые развивали положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли учебной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А. В. Брушлинский.  Т.В. Кудрявцев, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведём некоторые из них.

Под проблемным обучением В.Огонь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому ученики приучаются сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». (Огонь 1996:68)

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин  видят в том, что «учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность  процесса познания, его подчас извилистый путь». (Лернер 1992:28) Таким образом, «назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащееся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем». (Скаткин 1982:120)

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в «выдвижении перед учащими дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами решения проблемных задач». (Кудрявцев 1984:67) 

В.Т.  Кудрявцев  определяет проблемное обучение как «тип развивающего обучения содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня сложности; в процессе речения таких задач учащими в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций». (Кудрявцев 1991:3)

Наиболее обобщённое определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: «проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». (Махмутов 1975:257) 

Как мы видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учётом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения).

Итак, проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Проблемное обучение имеет свои отличительные функции и признаки (особенности). Основные  функции были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. (Махмутов 1975)

Общие функции проблемного обучения:

  • усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
  • развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
  • формирование диалектического мышления школьников;
  • формирование всесторонне развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

  • воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
  • воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
  • формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);
  • формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

Д.С. Людмилов, Е.А. Дышинский, А.М. Лурье описывают следующие особенности проблемного обучения. (Людмилов, Дышинский, Лурье 1975):

         Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

 Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

 Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

 Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода.  При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, различной формулировки, которые каждым учеником воспринимаются по-разному, что способствует выдвижению многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

 Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают Ю.К. Бабанский, Н.В. Басова, В.Огонь, М.Н. Скаткин и др., в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно познавательной творческой деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех. (Гальперин 1985)

В.Т. Кудрявцев пишет, что теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат. (Кудрявцев 1991)  Он, так же как и такие учёные как Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, выделяет следующий ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации.

Учебно-проблемная задача или учебная задача (В.Т. Кудрявцев использует эти понятия как синонимы) – единица содержания проблемного обучения; форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Поиск этих данных предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выяснение причин происхождения объектов и их причинно-следственных связей. Решение такой задачи может быть в форме словесного рассуждения, поисковой работы. (Кудрявцев 1984:70)

Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). 

Содержание проблемного вопроса анализировалось в работах Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Т.А. Ильиной и др., где мы находим весьма неоднозначное толкование. Однако, проанализировав разные определения, мы пришли к выводу, что проблемный вопрос  -  это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно. В отличие от обычного, проблемный вопрос не предполагает простого вспоминания и воспроизведения знаний, он ориентирован на противоречивую ситуацию, побуждает к поиску неизвестного нового знания. Важное значение имеют проблемные вопросы, которые задают сами дети, считает В.Т. Кудрявцев, так как по этим вопросам можно судить не только о том, что ребёнку неизвестно, но и о широте и глубине  его наличных знаний и отчасти  об его уровне умственного развития. (Кудрявцев 1991) 

Учебная проблема составляет теоретическую или практическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика. Фоном этой трудности обычно бывает целесообразно организованная ситуация, в которой ученик, руководствуясь определёнными потребностями, стремится к преодолению трудности и добывает таким образом новые знания и новый опыт, отмечает В.Огонь. (Огонь 1996)

Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы, а также формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний основные функции учебной проблемы.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Это также одно из основных понятий обсуждаемой теории. Более подробно остановимся на этом понятии позже.

Психолого-педагогическое проектирование способов решения проблемных ситуаций обеспечивает полноценную организацию творческой познавательной деятельности учащихся. В понятии «способ разрешения проблемной ситуации», которое также стоит в ряду основных в теории проблемного обучения, сконцентрирована специфика построения исследовательских и предметно-преобразующих действий учащихся по усвоению программного материала. Понятие «способ разрешения проблемной ситуации» употребляется нами как тождественное понятие «способ мыслительной деятельности». Способ разрешения проблемной ситуации должен характеризоваться необходимой мерой обобщённости с целью его применения для решения конкретных систем задач.  (Кудрявцев 1991)

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения.         Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. Д.В. Вилькеев  классифицирует три вида проблемного обучения (Вилькеев 1967):

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.                                                                                     Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.           Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Как отмечает Т.И. Шамова, все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе. Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем. (Шамова 2010)

Каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Согласно П.Я. Гальперину эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает (Гальперин 1995):

  • увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;                  
  • углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности;                                                                                    
  • новый уровень познавательных потребностей учения;
  • новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.            

Применять тот или иной вид проблемного обучения, отмечает Т.И. Шамова, следует когда (Шамова 2010):

  1. Содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости;
  2.  Ученики подготовлены к проблемному изучению темы;
  3. Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу;
  4. У учителя есть время для проблемного изучения темы;
  5. Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. Н.В. Басова  выделяет четыре уровня проблемного обучения. Каждый уровень проблемного обучения отражает и процесс, и результат обучения одновременно, он характеризует качество обучения и степень сформированное познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Четыре уровня выявленных проблем обусловливают четыре уровня эффективности проблемного учения (процесс), которые, в свою очередь, обеспечивают четыре уровня обучаемости ученика (результат). Все это создает четыре уровня проблемного обучения, отражающих не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления (Басова 2009)

1.Уровень обычной «несамостоятельной» активности - восприятие учеником объяснений учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации (первый уровень выявленных проблем и эффективности учения), выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение.                            2. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием учащихся в поиске учителем способа решения поставленной им учебной проблемы (второй уровень выявленных проблемами эффективности учения).

         3. Уровень самостоятельный активности - выполнение самостоятельных работ репродуктивно- поискового типа (третий уровень выявленных проблем эффективности учения), когда ученик самостоятельно работает по тексту учебника, применяет прежние знания в но вой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и т. д.                4. Уровень творческой активности - четвертый уровень выявленных проблем эффективности учения- характеризуется выполнением самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; на этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты в зависимости от различных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельностью, отмечает А.М. Матюшкин. (Матюшкин 1972)

 Каждый из этих уровней складывается из ряда показателей, уже определенных в науке или взятых нами в целях практической ориентации в оценке процесса и результатов проблемного обучения.                                             В психолого-педагогической литературе для этой цели используются такие показатели (параметры), как «уровень усвоения» и «уровень обучаемости». Они важны для определения эффективности и проблемного обучения, но недостаточны. Поэтому используем внутренне связанные между собой параметры «уровень проблемности» и «уровень эффективности». (Ермаков 2004)

Уровень проблемности, обучения считается основным, изначальным критерием, поскольку он отражает содержание учебного материала, наличие в нем учебных проблем разной сложности

Уровень выявленных проблем, согласно Т.А. Ильиной,  определяется главным образом двумя показателями: сложностью проблемных задач, вопросов, заданий (с учетом их количества и качества) и соотношением четырех основных (по содержанию учебного задания) типов самостоятельных работ учащихся (Ильина 1976):

  • репродуктивного (воспроизводящего);
  • познавательно-практического;
  •  репродуктивно-поискового;       
  • творческого.              

Все они предполагают усвоение новых понятий, законов, правил, теорем и т. п. Например, самостоятельная работа (задание) воспроизводящего типа может содержать теоретическую учебную проблему, но по способу решения она может быть информационной и не обусловливать проблемного учения школьника.    В соответствии с уровнем сложности проблемных задач, вопросов, заданий и их соотношением с типами самостоятельных работ можно указать на четыре уровня проблемности (Ильина 1976):

  • уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность ученика (действия по образцу) - самую низкую степень познавательной самостоятельности;
  • уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;        
  • репродуктивно-поисковый уровень;
  • творческий уровень

Уровень эффективности проблемного учения отражает процесс усвоения учеником новых знаний и способов умственной деятельности. Он характеризуется уровнем усвоения знаний и степенью самостоятельности ученика в постановке проблемы и ее решении, долей его участия на каждом из пяти этапов познавательного процесса при данном уровне проблемности, или «полнотой этапов» процесса проблемного учения. Уровень эффективности проблемного учения можно определить по умению ученика пользоваться так называемыми «исследовательскими методами» учения. (Матюшкин 1972)

Уровень усвоения знаний. Исходя из особенностей современного обучения, дидакты указывают, что усвоение знаний может совершаться на трех уровнях (Матюшкин 1972):    

  • восприятия, осмысления и запоминания;       
  • применения знаний в сходной ситуации;        
  • применения знаний в существенно новой ситуации, требующей проявления тех или других характеристик творческой деятельности.

В качестве четвертого уровня необходимо указать на самостоятельное добывание новых знаний (а не только применение имеющихся) путем преодоления противоречий, путем «открытий» (или конструирования) при решении учебных проблем. Этот четвертый уровень усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного учения и формирует необходимую структуру мыслительного процесса, поскольку «проблемная ситуация вызывает процесс мышления, а ее решение составляет процесс усвоения». (Матюшкин 1972)

Итак, подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: использование элементов проблемного обучения, учёт его специфических особенностей, разных видов и уровней,  позволяет решать такие задачи, как:

  • повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся за счет преодоления регулируемых учителем познавательных трудностей;
  • развивать познавательные мотивы;
  • обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;
  • закреплять общеучебные и предметные умения;
  • обеспечить  сознательность, глубину, прочность знаний;
  • формировать логико-теоретическое и интуитивное мышление;
  • осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения;
  • стимулировать появление и развитие творческих способностей;
  • осуществлять эффективный контроль ЗУНов.

2. Понятие проблемной ситуации и её методическая интерпретация

Проблемная ситуация, как отмечалось ранее, - один из основных элементов проблемного обучения, «с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление». (Кукушин 2005:285)

Для того чтобы дать подробную характеристику этому элементу, считаем важным представить психологическую структуру проблемной ситуации, её дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее чётко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие компоненты (Матюшкин 1972):

  • неизвестное достигаемое знание или способ действия;
  • познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
  • интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт

Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая необходимость в выполнении поставленного задания, объясняет Ю.К. Бабанский, может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. (Бабанский 1970)

Неизвестное – это то, что должно быть отрыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить какое-либо практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Неизвестное характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в процессе выполнения этого задания, всегда содержит общее, относящееся к целому классу близких заданий. (Кудрявцев 1991)

В рамках преподавания иностранного языка познавательно-коммуникативные потребности являются главными. Под ними можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранном языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:

  1. познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т.д.);
  2. познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);
  3. духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).

Проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными, интеллектуальными возможностями и потребностями учащихся.

Главная характеристика интеллектуальных возможностей учащихся, включающие его творческие способности и прошлый опыт, при постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного задания и условий его выполнения. Чем большими возможностями обладают учащиеся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном, раскрываемом в процессе мышления. Чем меньше эти возможности, тем менее общими отношениями должны быть представлено неизвестное в проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем большим может быть тот шаг процесса усвоения, который он может выполнить в процессе обучения (Лернер 1992)

Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, она должна соответствовать определённым требованиям. Основываясь на положении М.И. Махмутова, считаем, что проблемная ситуация на иностранной речи должна соответствовать следующим требованиям:

  1. содержать элементы новизны в плане содержания;
  2. включать преграду на пути к достижению цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;
  3. содержать проблемы, предъявляемые с логической последовательности.

Кроме этого, для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходили в конфликт с их возможностями, необходимо моделировать такие ситуации, какие учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни, прежде всего на родном языке. Ситуации должны соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся, их способностям решать проблемы.

К языковым иноязычным способностям можно отнести -  использование более сложной структуры высказывания) количество обособленных оборотов, использование фраз большей длины, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений); к речевым – более оформленный механизм отбора слов (меньшее количество повторов лексического и синтактического характера, пауз, слов-паразитов); к смысловым – более широкий охват предмета обсуждения.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация, пишет В.С. Кукушин, возникает только при наличии определённых внутренних условий мышления. (Кукушин 2005) Это положение имеет важное значения для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта, его интересы, желания). Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «особый вид мыслительного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условия выполнения задания». (Матюшкин 1972) Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние умственного напряжения, связанного с неожиданным препятствием для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (Скаткин 1982)

И.А. Ильницкая раскрывает  тройную функцию проблемной ситуации в процессе обучения (Ильницкая 1993):

1. Выступает в качестве начального звена процесса усвоения

2. Обеспечивает основные условия процесса усвоения

3. Выступает в качестве основного средства контроля за процессом усвоения  - в качестве средства выявления уровня развития и результатов обучения и тренировки.

Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

В.Т. Кудрявцев подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям (Кудрявцев 1984):

  • по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
  • по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
  •  по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И Махмутова. (Махмутов 1975) Он выделяет следующие типы проблемных ситуаций:

 1. Наиболее общий и распространенный: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

         3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.

 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует  определённые дидактические цели. Т.И. Шамова описывает следующие (Шамова 2010):

  • привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
  • поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;
  • помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
  • помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

На основании обобщения передового опыта  такие учёные как Т.В. Кудрявцев, Т.И. Шамова, В.С. Кукушин указывают на то, что существует несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний;

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему;

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения;

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки;

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний;

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам;

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

При организации различных проблемных ситуаций Ю.К. Бабанский рекомендует пользоваться определёнными правилами создания проблемных ситуаций (Бабанский 1970):

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степенью обобщённости могут те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся  таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций.

4. Проблемными заданиями могут быть: 1) усвоение; 2) формулировка вопроса; 3) практические здания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может  быть  вызвана  различными  типами заданий.

6. Очень трудную  проблемную  ситуацию  учитель  направляет  путем  указания учащемуся причин  невыполнения  данного  ему  практического  задания  или невозможности объяснения им тех или других фактов.

     Подготовленность  ученика  к  проблемному  учению  определяется  прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока) проблему, сформулировать.

При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. (Ильицкая 1993.)

А.М. Матюшин охарактеризовал ряд правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. (Матюшкин 1972)

  1. При подготовке учебного материала к проблемному обучению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучении соответствующего учебного материала;
  2. Разработанная система проблемных заданий должна охватывать ту или иную изучаемую тему целиком. Система должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых учащими знаний и действий, возможности совершенствования;
  3. На различных этапах усвоения темы  проблемные ситуации должны выполнять различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация должна вызывать познавательную потребность  в усвоении изучаемой темы. Такие проблемные ситуации, которые предшествуют усвоению изучаемой системы знаний, называются основными или тематическими. Последующие конкретные проблемные ситуации служат дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий. Такие ситуации называют частными или вспомогательными;
  4. Последовательные проблемные ситуации составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществлять каждый учащийся в обучении. Количество этих шагов зависит от возможностей учащихся;
  5. Необходимо сначала выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, определить степень их обобщённости (их уровень) и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможность развития познавательной деятельности и усваиваемых действий.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

 С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности). И.Я. Лернер считает, что дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность, считает. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока. (Лернер 1978)

Структурными элементами современного проблемного урока являются (Кукушин 2005):

  • актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
  • усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
  • формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

  • возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
  • выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
  • доказательство гипотезы;
  • проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика (Ильницкая 1973).

Т.И. Шамова формулирует ряд рекомендаций учителю при разработке проблемного урока. (Шамова 2010) Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке;

2. Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики;

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части;

4. Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения;

5. Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Кроме этого, в процессе подготовки учитель приобретает такой  опыт, который позволит ему:

1.Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся;

2. Уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме;

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам;

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов;

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Использование проблемного обучения позволяет эффективно использовать различные формы работы на уроке  (индивидуальную, парную,  групповую). На выбор того или иного вида влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

         При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения (Ильницкая 1973). Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используются различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, можем сделать вывод: достичь наилучших результатов обучения на уроках английского для начинающих языка можно, сочетая различные формы и методы обучения. Благодаря использованию проблемных ситуаций на уроках можно достигнуть следующих результатов:

  1. включить учащихся во все четыре виде деятельности – чтение, говорение, аудирование и письмо;
  2. снять страх ошибки при выдвижении гипотез;
  3. научить работать быстро и эффективно;
  4. научить не бояться задавать вопросы, выражать линую позицию и отстаивать ее;
  5. экономить учебное время при выполнении тестов.

 3. Практическая реализация идей проблемного обучения на уроках английского языка.

Объем информации, поступающей извне, увеличивается с каждым годом, поэтому репродуктивный способ освоения знаний становится неэффективным, на что указывают современные учителя-практики. Перед учителем стоит задача научить учащихся думать, находить проблему и пути ее решения, творчески применять материал, адаптировать его к разным ситуациям, использовать в новых условиях ранее полученные знания. Для этого на уроках рекомендуется применять элементы проблемного обучения, которые можно использовать как при введении нового учебного материала, так и при его отработке и контроле ЗУНов. 

Задания учебника довольно редко являются проблемными. Но по мере желания можно внести элемент проблемности практически в любое задание и в любой вид деятельности.

                             Работа над лексическим материалом

Невозможно освоить иностранный язык без знания лексики. При изучении лексики часто применяются лингвистические задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений, отмечают С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина (Кульневич, Лакоценина 2006).  Он же приходит к выводу о том, что проблемная составляющая позволяет таким образом организовать учебный материал, что это делает работу более интересной и увлекательной, приходит к выводу

Введение новой лексики рекомендуется осуществлять в классе, причем делать упор на запоминание слова и усвоение способов его употребления уже на уроке, чтобы избежать перегрузки учащихся домашним заданием. Уже на этом этапе учащиеся становятся в позицию лингвистов - исследователей, анализируют представленный материал, выдвигают гипотезы, осуществляют синтез, и делают выводы.

Лексика вводится тремя блоками:

1) интернациональные слова - слова или выражения, употребляющиеся во многих языках с одним и тем же значением (Российский гуманитарный энциклопедический словарь 2002). Например: industry, official

Интернациональные и созвучные словам родного языка лексические единицы вводятся таким образом, чтобы развивать языковую догадку и облегчить запоминание слова. Обязательно отрабатываются все возможные производные от данного слова, что позволяет применить изученный материал (правила словообразования) в новых условиях.

2) слова, о значении которых можно догадаться (слова, состоящие из знакомых словообразовательных элементов). Например: careful (care + ful); carefully (careful + ly)

Здесь работа идет именно в области словообразования. По словообразовательным элементам учащиеся определяют принадлежность слова к какой-либо части речи, прогнозируют иные возможные производные, а затем догадываются о значении слова, исходя из знакомого корня либо контекста, предоставляемого учителем.

3) контекст, в котором употребляются новые слова. Например: kingdom (n): a kingdom – kingdoms. A kingdom is a country ruled by a king or a queen. (Королевство: королевство – это страна, управляемая королем или королевой.)

При постановке проблемной задачи на определение слова на основе контекста учащийся устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего осуществляется непроизвольное запоминание.

Усложнить задачу можно, используя другой вариант проблемного изложения материала, - привести ряд незнакомых слов целиком. В этом списке предлагается найти слова, которые по звучанию или написанию напоминают русские. Так устанавливается связи между русскими и новыми английскими словами. Далее можно познакомить учащихся с примерами употребления слов в речи, уточняя таким образом их значение в английском языке. После определения слов, близких по значению русским, школьники находят в списке те лексические единицы, которые им напоминают уже изученные слова. Употребление новых слов в контексте позволяет уточнить их значение. Оставшиеся слова объясняю на английском языке в процессе их употребления в речи. Такое проблемное изложение нового материала не только вызывает интерес учащихся, но и способствует созданию дополнительных ассоциаций, а, следовательно, улучшает запоминание новых слов. Уровень проблемности можно менять, если исключить подсказки учителя, направляющие поиск.

При определении дифференцирующих признаков синонимов учащиеся должны догадаться о значении новых слов, используя контекст, анализируя словообразовательные элементы, сравнивая их со словами родного языка, сопоставляя их по грамматическим признакам и т.д. Для дифференциации значения синонимических слов учащиеся получают ряд ситуаций – предложения с заданием установить особенности употребления слов, значение которых в словаре одинаково. Только активная аналитическая работа по сравнению контекстов и ситуаций обеспечивает решение проблемы. Эта работа может проводиться на разном уровне проблемности. Если в предложении или тексте, на основе которых идет сравнение и определение признаков синонимических слов или выражений, выделить эти элементы, то это может быть подсказкой для учащихся и облегчит им работу. Использование таких подсказок зависит от сложности задания, общего объема работы с таким материалом и общей подготовки учащихся.

Проблемным путем можно обучать выведению значений аффиксов. Учащимся дается задание по словарю определить значение однокоренных слов и вывести значение аффиксов.

Можно использовать этимологизацию для раскрытия значения слова. В некоторых случаях можно исходить из аналогии с родным языком, например, с помощью русского слова "кондуктор" или "проводник" (существительное) необходимо определить возможные значения английского слова "to conduct" – "сопровождать, проводить" (глагол).

При закреплении и контроле лексического материала могут использоваться такие  проблемные задания как - анаграммы, закрытые тесты (close tests), задания на употребление лексических единиц в затрудненных условиях, а также задания на творческое применение изученного, например, составление рассказа с употреблением изученных слов (тема может быть дана, либо быть свободной), рекламного проспекта, заданий для одноклассников, причем задача тем сложнее, чем менее соотносится предложенная тема от набора изученной лексики. Подобные задания позволяют не только легко и быстро проконтролировать усвоение материала, но при этом повысить мотивацию и способствовать углублению познавательного интереса учащихся. Занимательные задания, которые ставят учащихся в роль учителя или ученого, не дают им скучать, соревновательный характер обеспечивает общую включенность в процесс и высокий темп работы.

-         анаграммы:

Guess the words (Угадай слова).

mrah                    (harm)       

         lbsimopise            (impossible)

torectp                  (protect)              

macilt                            (climate)

         limd                     (mild)

yrotcaf                  (factory)              

oselbisp                (possible)

 - задание на исправление ошибок в словах и предложениях:

Correct my mistakes (Исправь ошибки).

a maild claimit

a posebl pleis but imposeble taim

Fektorys does a lot of ham.

To briv fresh air we mast protekt neitcher.

Учащиеся с удовольствием примеряют на себя роль учителя и в дальнейшем этот навык помогает им при само- и взаимоконтроле.

- упражнения на сопоставление, которые помогают учащимся догадаться о правилах употребления того или иного слова. Например:

Read and compare (Прочитай и сравни).

The water is clean. You can see little fishes swimming in it - Вода чистая (прозрачная). Можно видеть, как в ней плавают маленькие рыбки.

The sky is clear: there are no clouds. - Небо чистое (ясное), нет ни облачка.

Lake Baikal is the biggest reservoir of pure drinking water. - Озеро Байкал – самое большое хранилище чистой питьевой воды в мире.

При самостоятельном анализе данного контекста даже слабые ученики очень быстро дифференцируют данные синонимы, прочно усваивая правила их употребления. Это маленькое самостоятельное исследование активизирует познавательную деятельность, формирует познавательный интерес и повышает мотивацию. Каждый стремится первым докопаться до сути явления.

- воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях.

Несмотря на то, что здесь мы имеем дело с репродуктивным процессом, затрудненные условия требуют других знаний, их интеграции, что является неожиданным для учащихся и создает проблемную ситуацию. К таким заданиям относятся:

-         решение и составление кроссвордов, что помогает активизировать знания учащихся, протекает в условиях активной мыслительной деятельности и вызывает эмоциональное удовлетворение, что способствует формированию познавательного интереса и повышает интерес к самому предмету. Работа с кроссвордами способствует углублению страноведческих и филологических знаний учащихся;

-          задания на перечисление групп слов, обладающих или не обладающих определенными признаками, которые подбираются в зависимости от этапа обучения и в соответствии с изучаемой тематикой. При выполнении такого рода заданий проблемность достигается за счет привлечения знаний из других областей науки (Перечислите полезные ископаемые, которые имеются на Британских островах? Какие животные, обитающие в Австралии, вам интересны и почему? О каких поэтах, писателях, ученых,  прославивших Россию, вы бы рассказали своему другу по переписке? и т.д.).

- закрытый тест (close test):

Пропуск слов в таких деформированных текстах осуществляется в определенном порядке. Задача учащихся – восстановить текст: вместо пропусков вставить опущенные слова. Для правильного восстановления пропущенных элементов они должны осуществить ряд действий: обработать смысловую информацию предшествующей и последующей частей текста, особенно микроконтекст пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста; извлечь из долговременной памяти слова, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить все элементы и включить их в грамматическую схему данного отрезка текста. В результате этих действий, включающих ряд операций, решается возникшая перед учениками ситуативная задача проблемного характера. Обычно закрытый тест состоит из 20-50 подобного рода задач.

Fill in the gaps using the words given below (Заполните пропуски слова, данными ниже).

             1. Russia as every country has its own traditions and … . I … you know some of them, for example Maslenitsa. During this holiday people in towns and … cook … . Some prefer to eat them with …, others with … or … .

            2. S. Korolev was a famous … . His … theories and discoveries changed a lot in the world of … and let Yuri Gagarin become the first man in the world who had a journey in … around the world on board the … "Vostok" on April, 12 1961.

The words:

space                    custom                 spaceship             pancake

hope                     science                 caviar                   village

scientist                sour cream           scientific              honey

Уровень проблемности увеличивает тот факт, что слова к обеим ситуациям даны вместе и, прежде чем заполнять пробелы, необходимо выяснить, какие слова относятся к какой ситуации. Учащиеся должны подобрать не только подходящее по смыслу слово, но и включить его в наличную грамматическую структуру предложения. Сильным учащимся список слов можно не давать, т.е. каждый получает дифференцированное задание.

- тесты множественного выбора (тесты "multiple choice"):

Проблемный характер имеют тестовые задания, содержащие проблему, т.е. трудность, связанную с имеющимися различиями в тестируемом лингвистическом явлении в родном и иностранном языках. Примеры таких заданий (фонетические, лексические, грамматические тесты) содержатся в отечественных и зарубежных руководствах по лингвистическому тестированию.

Для контроля лексических и орфографических навыков можно использовать различные тесты проблемного характера. Например:

c – 6                     key:   caviar

c – 6                              custom

s – 5                              space

s – 7                              science

s – 9                              spaceship

s – 9                              scientist

s – 10                                      scientific

s – 4 c – 5                      sour cream

Данный тест позволяет регулировать уровень проблемности: слабому ученику можно объяснить, что s или c – это первая буква слова, а цифра – количество букв в нем; сильный ученик должен об этом догадаться сам.

Обучение грамматике.

При работе над грамматическим материалом также применяют проблемные задания для того, чтобы активизировать восприятие нового материала и поставить учащихся в роль исследователей.

Например, после объяснения способа образования времени the Past Continuous Tense, ученикам даётся следующее задание на самостоятельное выявление правил его употребления:

Read and compare:

(Прочитай и сравни: в каких случаях употребляется the Past Continuous Tense)

Past simple

Past continuous

He played tennis yesterday.

He was playing tennis at 4 o'clock yesterday

He read this book 3 weeks ago.

When I came he was reading a book.

 

Проблемное изложение возможно применять при изучении времен. Исходя из названия времени, учащимся  предлагается вывести формулу образования, а также попробовать спрогнозировать случаи его употребления, что облегчает запоминание и делает сам процесс более интересным. Случаи употребления времени можно вводить при помощи контекста, где учащиеся ставятся в роль исследователей и сами выводят правило, опираясь на предоставленный материал. Доля помощи учителя регулирует уровень проблемности.

Следующая проблемная задача поможет учащимся разобраться в употреблении предлогов of и from с глаголом to make.

       TO MAKE

OF

FROM

This table is made of wood.

Cheese is made from milk.

The watch is made of gold.

Sour cream is made from milk.

Учащимся предлагается догадаться, в зависимости от каких условий мы употребляем эти два предлога (Если вещество или материал, из которого изготовлен предмет, изменил свои физические свойства, используется предлог from, если нет - of). Для облегчения задачи можно использовать наводящие вопросы. Действительно, наблюдается значительное повышение познавательной активности, т.к. употребление разных предлогов в одной и той же ситуации "сделан из" кажется абсурдным и вызывает естественный вопрос "почему?".

ЗУНы по определенной грамматической теме проверяются через закрытые тесты (close tests), в которых пропущены грамматические явления, что позволяет экономить время и обучать работе с тестами.

 

Работа с текстами при обучении чтению, говорению, аудированию и письму.

Исследования в области подростковых интересов показали, что  большинство современных детей не любят читать.  Естественно, что перед учителями встаёт вопрос, как разбудить интерес, какими методами приобщить учащихся к чтению на иностранном языке. М.Г. Габдуллина считает, что в данной ситуации может помочь  проблемный подход, так как он способствует развитию способности к прогнозированию, творческого воображения и повышает мотивацию.  (Габдуллина 2005) При проблемно – поисковой организации урока создаются такие условия, которые побуждают ученика самостоятельно искать необходимую информацию, анализировать, сопоставлять и обобщать ее на иностранном языке.

Большие трудности вызывают у учащихся задания на аудирование, так как им тяжело воспринимать иноязычную речь на слух, без зрительной опоры. Их внимание отключается, и результатом является полное отсутствие интереса и мотивации к таким занятиям. Продуктивность подобного рода работы очень низкая.

Для стимулирования познавательной активности, которая селективно направлена на получение определенной информации, можно использовать так называемые "предвопросы" (forequestions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении), советуют Г.В.  Ейгер и И.А.  Рапопорт.  (Ейгер, Рапопорт 1992).  Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся.

Например:  при изучении темы «Путешествия» в 11 классе учащимся предлагается прослушать текст A Drive In a Motor Car (Поездка на автомобиле) и выполнить два задания:

а) из предложенных предложений выберите те, которые соответствуют содержанию текста;

б) вспомните, в каких предложениях текста употребляются новые слова.

С позиции проблемного подхода этих заданий явно недостаточно. До предъявления текста можно предложить учащимся «предвопрос»: прослушайте текст и скажите, почему девушка надела перчатки и повязала шарф на голову (мода того времени).

Стимулировать речевые действия при этом помогают следующие задания. Перед прочтением или прослушиванием текста учащимся предлагаются  следующие вопросы:

- по названию текста попробуйте спрогнозировать содержание рассказа;

- каков возраст героев рассказа;

- место и время действия.

Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев - молодые люди, времени года – лето.

Далее вводятся слова, необходимые для понимания текста – collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и др. Учащиеся уточняют свои догадки – в тексте будет упоминание об аварии и ее причина – дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются – время года зима, а причина аварии – неопытность водителя.

Мотивировать потребность высказаться  можно при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:

- каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь;

- каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни;

- каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.

В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:

- как вы лично можете защитить животных;

- что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды;

- как вести себя в театре;

- как поступить в ситуации выбора.

Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения (Кульневич, Лакоценина 2006):

- пересказ от лица неодушевленного героя или животного (например: от лица собаки главного героя, которая не принимает активного участия в событиях рассказа);

- переработка диалога в монолог и наоборот;

Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.

- вопросы о недостающей информации (например: какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника – при изучении англо-говорящих стан);

- личностно значимые вопросы (автомобиль вашей мечты). Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться;

- придумайте окончание рассказа. Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста “Worse Than a Small Child” было сочинение окончания рассказа.

Мотивировать учащихся, повысить познавательную активность позволяет работа над измененным текстом, при этом возможно индивидуализировать и дифференцировать задания, меняя степень сложности. Например: при работе над текстом Swan Lake в 8 классе трем группам учащихся предлагаются три варианта одного и того же текста, в одном из которых части текста переставлены, в другом пропущены слова, в третьем не хватает  предложений, которые нужно составить из приведенных после текста слов. В результате переработки текста у учащихся всех групп должен получиться один и тот же вариант. Это задание позволяет добиться включенности учащихся в занятие, реализовать воспитательные цели, описанные Н.Д. Гальсковой (Гальскова 2005) – научить работать в группе, слушать и слышать товарища, принимать другую точку зрения, осуществить взаимоконтроль и активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний лексики и грамматики в новой ситуации.

Согласно Т.Н. Солтовской и Г.В Юрчишиной такой вид работы способствует не только развитию творческого мышления на уроках иностранного языка, но и повышают мотивацию его изучения, приучает учащихся к внимательному и вдумчивому отношению к текстам. С одной стороны, он позволяет совершенствовать грамматические и лексические навыки, с другой, активизирует мышление, задействует воображение, и эффект от такого рода заданий гораздо выше, чем от заданий репродуктивного характера. (Солтовская, Юрчишина 2006)

И.И Меркулова считает, что проблемные задания продуктивно использовать в качестве домашних, так как это исключает возможность списывания и повышает познавательную активность учащихся. (Меркулова 1991)

В современном мире иностранный язык, как уже отмечалось ранее, является средством общения, познания, получения и накопления информации. Это значит, что приоритетным направлением в обучении иностранному языку в школе является коммуникативная функция. В связи с чем, образовательный стандарт основного общего образования по иностранному языку предусматривает «развитие речевых умений школьников в целях дальнейшего формирования способности и готовности общаться на иностранном языке, то есть для достижения иноязычной коммуникативной компетенции». Таким образом, устная речь в целом и говорение, как ее неотъемлемая часть, выходят на первый план. В связи с этим предлагаем рассмотреть обучение этому виду речевой деятельности более подробно.

Обучение говорению.

Научить ученика применять уже усвоенный материал в новой ситуации, повысить мотивацию, создать креативную ситуацию на уроке помогут проблемные задачи на стимулирование высказываний в определенной ситуации общения, когда учащийся при этом должен комбинировать, объединять языковой материал, полученный в процессе работы над соответствующими темами устной речи или текстами учебника, пришли к выводу ведущие учителя-практики. 

Один из самых популярных методов в современной методике -  метод драматизации диалогов, как предложенных авторами учебника, так и составленных самими учениками, так как позволяет оживить урок, а также проявить скрытые таланты, например актерские. Этот метод решает задачу обучения говорению, позволяет создать креативную ситуацию на уроке, развивает творческое мышление учащихся, повышает мотивацию. (Спасская 2000) Для решения поставленной задачи учащиеся должны продумать структуру диалога, портрет персонажей, реквизит, вжиться в роль. Чтобы повысить уровень проблемности, можно  попросить представить диалог от лица противоположного пола, от имени неодушевленного предмета, изменить место, тему, время разговора. Это позволяет добиться не просто зазубренное воспроизведение, а игру на зрителя, стремление донести идею всеми возможными способами, выйти из затруднительной ситуации (это возможно даже путем невербальных средств).

 Например:  при изучении темы Health (Здоровье) можно предложить участникам творчески переработать и драматизировать диалог учебника – A Visit to a Doctor (Визит к врачу). Итогом задания могут стать красочные театрализованные сценки: учащиеся перевоплотятся в пациентов с различными заболеваниями и специалистов разного профиля, не просто изменив лексическое наполнение диалога, но подобрав соответствующую атрибутику – белый халат, стетоскоп и т.п., сымитировав поведение участников диалога.)

Большим успехом пользуются  выполнение заданий на осмысление на иностранном языке различных чертежей, технических рисунков, географических объектов на карте, геометрических фигур. При этом познавательная активность учащихся  направлена на решение различных вопросов, непосредственно не связанных с лингвистическими факторами (знание отношений физических, химических, биологических и т.п. объектов). Чаще всего подобные задания применяются при изучении географического положения стран. При осмыслении карт учащимся предлагается сделать выводы о климате, флоре и фауне, выгодном или невыгодном положении и т.п.; при изучении схем и планов населенных пунктов - составить туристический маршрут, найти более короткий и удобный, безопасный путь и т.д. (Спасская 2000)

Для побуждения к речевым действиям используются проблемные вопросы и проблемные речевые ситуации. Проблемная речевая ситуация провоцирует продуктивную речь, т.к. в проблемных речевых ситуациях неизвестно либо о чем говорить (предмет действия), либо как выразиться в данном конкретном случае (способ действия). (Спасская 2000) Это могут быть ситуации:

- когда необходимо, например, выиграть время (поговорите несколько минут с посетителем, пока я вернусь);

- при нестандартной провоцирующей реплике собеседника (Я здесь совсем недавно. Где я могу купить фотопленку?);

- при необходимости самому найти такую реплику (Вам предстоит долгий перелет и вам очень нравится ваша спутница).

Использовать  проблемные задания можно на разных этапах обучения. Для начинающего этапа (младшие классы) применяются поисково-игровые задания, направленные на развитие остроты наблюдения, воссоздающего и творческого воображения, а также различных типов мышления. (Цетлин 2000) Например:

- найдите различия между картинками. Опишите, что вы увидели;

- найдите путь на карте. Расскажите как вы дошли от дома до школы;

- составьте картинку. Опишите героя.

Для более продвинутого этапа (среднее звено) подойдут познавательно-поисковые: на систематизацию и обобщение, на интерпретацию представленной информации, перекодирование вербальной информации в схематическую. (Цетлин 2000)  Например:

- выберите из текста информацию, оформите ее в таблицу, составьте по таблице рассказ;

- составьте рассказ/диалог по схеме;

- составьте вопросы по таблице, составьте диалог по таблице,

На самом продвинутом этапе (старшие классы) возможно использование ролевых игр, познавательно-исследовательских проектов, иноязычных дискуссий (реальная коммуникативная ситуация в рамках обозначенного контекста). (Цетлин 2000)

Переработка текста в диалог позволяет работать над развитием диалогических навыков, обратная операция учит вычленять из диалога необходимую информацию и оформлять ее в монологическое высказывание разного содержания – от научной статьи до рекламного объявления, что также позволяет работать над стилистической стороной речи.

Проблемность задания можно регулировать: учащимся будет проще работать, если определить тему диалога (например, ваши впечатления от поездки в страну) или действующих лиц (например, учитель и ученики).

Такие задания способствуют повышению интереса к предмету и способствуют развитию логического и творческого мышления школьников.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашей работы состояла в том, чтобы раскрыть методические основы создания проблемных ситуаций на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели мы решили ряд задач.

1. Ознакомились с научными трудами таких авторов как Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, В.С. Кукушин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Огонь, Т.И. Шамова и др.;

2. Было выяснено, проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Отечественные и зарубежные учёные выделили ряд особенностей, несколько видов и уровней проблемного обучения.

Отмечается, что теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат. Учёные выделяет следующий ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации.

Проблемное обучение способствует формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений, навыков, достижению высокого уровня умственного развития школьников, творческих способностей, а также развитию  у них способности к самообучению, самообразованию.

3. Изучив понятие проблемной ситуации, мы пришли к выводу о том, что она является одним из  основных элементов проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

В психологической структуре проблемной ситуации выделяются такие компоненты как неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности; интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Существует несколько видов проблемных ситуаций.

Именно проблемная ситуация способствует развитию памяти учащихся, помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны учителя.

Таким образом, создание проблемных ситуаций на уроке, в соответствии со всеми способами и правилами,  является необходимым условием организации процесса обучения.

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
  2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Рос­тов н/Д: «Феникс», 2009.
  3. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1983.
  4. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.
  5. Гальперин П.Я. Современная методика английского языка. – М.: «Просвещение», 1995.
  6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: «АРКТИ», 2004.
  7. Гез Н.И. Обучение говорению. -  М.: 1980.
  8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высш. Школа. 1982.
  9. Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке// Иностранные языки в школе. – 2005 - №4.
  10. Данилов М.А., Есипов Е.П. Дидактика. – М.: 1967.
  11. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. – 1992 - №5-6.
  12. Ермаков Д. Обучение решению проблем. //Народное образование. - 2004.
  13. Ильина Т.А. Проблемное обучение — по­нятие и содержание // Вестник высшей школы. — 1976. — № 2.
  14. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке //Проблемное и программированное обучение. – М.: Педагогика, 1973.
  15. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1993.
  16. Климентенко А. Д. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Педагогика», 1984.
  17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-  М.:  «Знание», 1991.
  18. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение  - понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы.- 1984. №4.
  19. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д.: Феликс, 2005.
  20. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки.-Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006.
  21. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1978.-№ 7.
  22. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1992
  23. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.- Пермь, 1975.
  24. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Просвещение», 1972.
  25. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории». -  М.: «Педагогика», 1975.
  26. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению.// Иностранные языки в школе. – 1991 - №6.
  27. Огонь В. Основы проблемного обучения. – М.: «Просвещение», 1996.
  28. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж: ВГУ, 1983.
  29. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку в средней школе. – М.: 1985 .
  30. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языка. – М.: 1990.
  31. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: «Просвещение», 2000.
  32. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: «Просвещение», 1991.
  33. Российский гуманитарный энциклопедический словарь: В 3 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС: Филол. фак. С.-Петерб. гос. ун-та, 2002.
  34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПБ.: Питер, 2009.
  35. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы.  – М.: «Просвещение», 1982.
  36. Скалкин В.Л. Основы обучения иноязычной речи. - М.: «Просвещение»,  1981.
  37. Спасская Е.Б. Уроки английского языка. – СПб., 2000.
  38. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: «Просвещение», 2002.
  39. Солтовская Т.Н., Юрчишина Г.В. Приемы обучения проблемно - поисковому чтению на английском языке// Иностранные языки в школе. – 2006 - №2.
  40. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке. /Иностранные языки в школе/ №3, 2000
  41. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. УЦ «Перспектива», 2010.
Комментарии пользователей /1/
rbrookes@bowerandbailey.co.uk | 12 сентября 2013 17:14
Ah, i see. Well thta's not too tricky at all!"
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Наши услуги



Мы в соц. сетях

    Персональные сообщения