Марианна Анатольевна
Должность:не указана
Группа:Посетители
Страна:Санкт-Петербург
Регион:не указан
09.03.2013
0
2569
0

Современный урок. Инновационные технологии обучения в условиях перехода к личностно-ориентированному образованию

Россия, Санкт-Петербург,
Государственное бюджетное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №560 Выборгского района
Автор статьи:

учитель русского языка и литературы
Васильева Марианна Анатольевна

 


Современный урок. Инновационные технологии обучения в условиях перехода к личностно ориентированному образованию. Обучение в режиме взаимодействия учителя с учениками в различных формах современного урока.

 


ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Вступление.
а). Актуальность личностно- ориентированного обучения на современном этапе
развития школы. с.3

б). Урок как основная форма взаимодействия ученика и учителя. с.4

2. Основная часть.
а). Современный урок с точки зрения различных парадигм: традиционной,
развивающей, личностно – ориентированной. с.5

б). Типология не совсем обычных уроков. с.8

в). Принципы построения совсем необычных уроков. с.12

г). Компетентность как незапрограммированный результат учебной деятельности в
развивающем обучении. с.16

д). Мастерские творческого письма и мастерские построения знаний как один из
видов личностно- ориентированного обучения. с.17

3. Заключение. с.19

4. Список литературы. с.20

5. Приложение. с.21



Пока ты занимаешься чем бы то ни было сам, - это твоё личное дело.
Как только ты то же самое начинаешь преподавать – это перестаёт
быть твоим личным делом. Если человек ощущает некую
мессианскую ответственность за передачу знания – он может и имеет
право обучать. Ты должен быть совершенно уверен в том, что
преподаваемое тобой истинно и не приносит вреда, что ты знаешь
до конца дело, которому учишь. Если не уверен – лучше никогда
этому не учить.
Китайская мудрость.



Проработав в школе двадцать пять лет, невольно начинаешь задумываться над тем, что сделал для того, чтобы приблизиться к казавшейся ещё недавно такой недостижимой цели – научить слушать и слышать, читать, внимать и понимать замысел произведения, проникать вглубь этого самого замысла… Ежедневно открывая двери кабинета, с замиранием сердца ожидаешь новых трудностей и открытий, неиссякаемых фантазий и искренних восторгов, первых побед и новых, новых вопросов. Идёшь к ним, своим самым верным друзьям и самым строгим судьям, с желанием передать всё, чему научился сам, желанием сделать и их причастными этому большому, прекрасному миру, имя которому – Литература. Вот только важно не забывать о том, что одного нашего, учительского желания и прочных знаний недостаточно. То, насколько я, учитель, приближусь к заветной цели, зависит в первую очередь от умения сделать эти знания достоянием учеников. А для этого надо понимать, что они, знания, остаются всё теми же, но мы живём в постоянно меняющемся мире, и без понимания природы этих перемен эффективное образование фактически невозможно.
С развитием цивилизации усложняется человек и его мир. Сегодняшнего человека подготовить к жизни в обществе гораздо труднее, чем это было несколько десятилетий назад. Это ведёт к усложнению механизмов образования. Учитель входит в жизнь человека, когда тому для освоения культуры необходим «посредник». Это потом он сможет продолжить саморазвиваться, самообразовываться, пользоваться программами, инструкциями, сетями Интернет. Но в определённый период жизни ему необходим наставник, без которого мир предметов и текстов культуры останется немым и бессмысленным. Выйдя из стен школы, ученик уже через годик – другой обгонит своего учителя и забудет о том, как совсем ещё недавно не мог обойтись без его помощи. А пока он ещё за партой, никакие супертехнологии не смогут заменить учителя. Таковы незыблемые законы социализации: Человек может стать Человеком только при посредстве Другого Человека.(12, с.3).
На современном этапе развития педагогической мысли коренным образом поменялись ценности образования. Сегодня на смену культу успеваемости и дисциплины приходит ориентация на личность с её притязаниями на своё место в новом мире. Опыт, усвоение которого организует педагог, современная наука разделяет на две больших сферы: в первую входит опыт, созданный предшествующими поколениями (опыт значений), во вторую – опыт, который ученик должен создать сам, его личностный, субъективный опыт (опыт смыслов). А это и принятие жизненно важных решений, и выбор жизненной позиции и ценностей, опыт самореализации и др. А новые условия требуют новых подходов к педагогической деятельности: здесь необходима работа с личностью, воспитание, суть которого в создании ситуации-события, пережив которое, ребёнок при тонкой незаметной поддержке педагога должен прийти к собственному выводу, своему «живому знанию». Необходимо придать любому приобретаемому ребёнком опыту, знанию, умению личностный смысл.
Сама по себе идея образования, ориентированного на развитие человека как личности, стара как мир. Ещё Плутарх и Кампанелла, И.Г.Песталоцци и К.Д.Ушинский мечтали о школе, которая не сводилась бы только к наполнению ребёнка знаниями, а давала бы нечто большее для его души и разума. И не только мечтали, а высказывали массу серьёзных предложений по этому поводу. Однако современная концепция всё же отличается от предложенных ранее трактовок личностного подхода как «направленности обучения на личность» (В.И.Андреев), стремления «учить всех по-разному» (А.В.Хуторской), постановки ученика в позицию субъекта (И.А.Якиманская), ориентации образования на культуру (Е.В.Бондаревская) и др.
Структурной единицей личностно развивающего обучения является ситуация - событие, требующее проявления одного из фундаментальных свойств личности, таких, как избирательность (потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, адекватно реагировать на события, действия окружающих), рефлексивность (способность к интроспекции, созданию своего образа, самооценке), отношение к другому, ориентация на другого, стремление к осознанию смысла жизни, ответственность, самоорганизованность, креативность, самореализация, внутренняя свобода. (13. с.6) Но необходимо помнить, что деятельность, организуемая учителем на уроке как решение учебной задачи, одна для всех, и вывод из неё тоже будет общим. А вот ситуация всегда «чья-то», является фрагментом не урока, а жизненного пути личности, даже если и случается на уроке. И вот если нам удаётся организовать такую ситуацию-событие на уроке, то проблема заинтересованности ученика просто-напросто снимается: человека не может не интересовать его собственная жизнь!
Личностно-ориентированное обучение не может и не должно заменить собой традиционное знаниево ориентированное (предметно-деятельностное) образование. Они существуют как два мира – как знание и переживание, как дело и чувство, как работа и её смысл, как, наконец, обучение и воспитание. Личностно ориентированное образование – это не «теневой процесс», по отношению к стандартам и учебным планам, а сущностный момент пребывания в школе и детей, и взрослых. (13, с.9)

Но какими бы ни были технологии обучения, основной формой взаимодействия ученика и учителя был и остаётся урок.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком
он и заканчивается. Всё остальное в школе дополняет и
развивает всё то, что закладывается в ходе уроков.
Конаржевский Ю.А.

Возраст урока исчисляется тремя столетиями. Все эти годы урок как живая клеточка обучения реагировал на ситуацию в образовании и в жизни общества. Урок многогранен, сложен, динамичен, связан с прошлым и является проекцией в будущее. Именно в уроке фокусируется многовековая борьба поколений, соединяются воедино наука и практика, воплощаются в жизнь педагогические находки учителя. За время работы в школе мне пришлось соприкоснуться с множеством уроков. Это были уроки обычные и необычные, традиционные и не совсем, а ещё вовсе необычные, ломающие все мои первоначальные представления об уроке, о классической его схеме. На основании своего опыта, изучения и осмысления теории и практики урока в условиях перехода к личностно ориентированному обучению я пришла к выводу, что на уроке нужно организовать жизнь ребёнка, найти те виды личностного опыта, которые наиболее значимы и дефицитны для него, создать ситуацию-событие, которое бы вызвало переживание, помочь самостоятельно прийти к правильному выводу, воплотив его в соответствующем поведении, поступке. Всё время надо помнить, что делается это не с классом, а с каждым учеником в отдельности по его персональному «поводу».

Как для учеников, так и для учителя урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Что означает понятие «современный урок»? Современный – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом, актуальный. Актуальный (от лат. actualis - деятельный) означает важный, существенный для настоящего времени, действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности (2, с.5).

Типы и формы урока стали сегодня многообразнее. К середине 90-х годов прошлого столетия появилось достаточное количество качественных, то есть соответствующих запросам времени, общества и отдельного человека, педагогических концепций и теорий. Главный «вызов времени» заключался в том, чтобы пробудить у ученика потребность выработать личное отношение к получаемым знаниям, придать этим знаниям личный смысл, развить и проявить личный опыт, порождённый в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил. Апробировались многочисленные педагогические технологии, по-разному организующие взаимодействие учителя и учащихся, технологии, направленные не только на усвоение детьми изучаемого материала, но и на развитие у них мышления, интеллекта, целеполагания и пр.

В современной психолого–педагогической и методической литературе появились понятия «нетрадиционная форма урока», «нестандартный урок», которые до сих пор остаются крайне расплывчатыми. С.В.Кульневич и Т.П.Лакоценина, авторы серии книг о современном уроке (4-7) предлагают свою типологию таких уроков. Помимо традиционного урока, они выделяют не совсем обычный и совсем необычный уроки.

Урок не совсем обычный для учеников – это переход в иное психологическое состояние, это другой, по сравнению с традиционным уроком, стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве, возможность развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и видеть возможности их применения на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, самостоятельность, наконец. Но и для учителя не совсем обычный урок - это возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности, наконец, это прекрасная возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществления собственных идей. Совсем необычный урок развивает все процессы, которые начались в не совсем обычном уроке по всем параметрам. Рассмотрим преимущества современных уроков в сравнении с традиционными.

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА
Традиционный урок
1.Прямая трансляция знаний.
2.Полное подчинение ученика инициативе учителя.
3.Взаимодействие на уровне однозначной реакции учеников на обучающие действия учителя.
4.Низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие условий для развития творческого мышления.
Не совсем обычный урок
1.Трансляция знаний с опорой на развитие познавательного интереса.
2.Ведущая инициатива учителя организует учебную активность учеников.
3.Взаимодействие на уровне различных реакций учеников на обучающие действия учителя.
4.Введение новых форм деятельности, ориентация на самостоятельность, закладка оснований для формирования творческого мышления.
Совсем необычный урок
1.Опосредованная трансляция знаний с опорой на развитие познавательного интереса.
2.Взаимодействие на уровне неоднозначных реакций учеников на исследовательскую и творческую деятельность, организованную учителем.
3.Разнообразие форм деятельности, начальный уровень самостоятельности, развитие оснований творческого мышления.

ЦЕЛИ
Традиционный урок
Формирование знаний, умений, навыков, жестко алгоритмизированное (заданное) мышление.
Не совсем обычный урок
Формирование познавательного интереса на основе изменения способов организации обучения, гибко алгоритмизированное мышление.
Совсем необычный урок
Развитие познавательной активности на основе поисковой деятельности, частично алгоритмизированное (условно творческое) мышление.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Традиционный урок
Максимальный объём знаний строго соответствует содержанию учебного предмета. Фактологический характер информации по предмету (точной и полной, но однозначной, линейной). Усвоение зависит от работы памяти.
Не совсем обычный урок
Выход за рамки знаний по одному предмету (интеграция знаний). Привнесение в содержание элементов проблемности, альтернативности, парадоксальности. Усвоение знаний зависит не только от памяти, но и от воображения, умственных действий, развиваемых в процессе частичного дополнения учителем содержания.
Совсем необычный урок
Сокращение объёма знаний, обращение к частично преобразованному содержанию изучаемого материала с ориентацией на открытие, размышление, осмысление, самореализацию личности. Усвоение знаний зависит от включения учеников в коллективную игровую мыследеятельность.

ХАРАКТЕР И МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Традиционный урок
ИНФОРМАЦИОННО-РЕПРОДУКТИВНЫЙ: изучение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, вербальное изложение, механическое запоминание, репродуцированное воспроизведение, катехизисный (с заданными «правильными» ответами) диалог.
Не совсем обычный урок
ИНФОРМАЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ: изучение знаний, требующих изобретательности, размышления. Метод «прямого доступа», дедуктивной (от общего к частному) логики, словесного оформления устанавливаемых учениками взаимосвязей, закономерностей; воспроизведение по аналогии. Интерактивный диалог «ученик - учитель». ИНФОРМАЦИОННО- Совсем необычный урок
РАЗВИВАЮЩИЙ: изучение знаний, требующих исследования, «открытия заново», проектировочных умений, навыков взаимообучения учеников и учителя. Методы совместного проектирования, коллективного взаимодействия, оценочно-дискуссионной рефлексивной деятельности. Интерактивный диалог «ученик - ученик».

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ
Традиционный урок
Учитель определяет цели, планирует, управляет, анализирует ответы, оценивает, контролирует.
Не совсем обычный урок
Переход к совместной деятельности учителя и ученика в области целеполагания, планирования, анализа и оценивания. Приоритет стимулирующей деятельности учителя.
Совсем необычный урок
Совместная деятельность учителя и ученика при ведущей инициативе учителя. Учитель – координатор, консультант учебного процесса. Приоритет «незаметного» управления.

ФОРМЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Традиционный урок
Уроки сообщения новых знаний, закрепления, проверки; лекция, семинар, практическое занятие, итоговый зачёт, собеседование и т.п.
Не совсем обычный урок
Урок с изменёнными способами организации.
Совсем необычный урок
Урок, основанный на оригинальной организации, построенные по аналогии с известными формами деятельности.

ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Традиционный урок
Учитель оценивает работу ученика. Предсказуемость, контролируемость результатов обучения. Слабая обратная связь.
Не совсем обычный урок
Переход к совместной оценочной деятельности. Ослабление предсказуемости результатов обучения. Усиление обратной связи.
Совсем необычный урок
Совместная оценочная деятельность. Сильная обратная связь. Рефлексивная деятельность учителя и учащихся.

Как видим, не совсем обычные уроки являются своеобразной ступенькой, переходом, мостиком между традиционным и совсем необычным уроком. Преимущества же таких уроков очевидны: они восполняют пробелы репродуктивного обучения. Однако не следует забывать, что не всегда содержание материала темы или тем может быть представлено в необычной форме, да и подготовки они требуют длительной, серьёзной, поэтому большинство учителей данный вид уроков используют нечасто. Кроме того, здесь нужна очень важная оговорка: постепенно по мере овладения разнообразными методиками и новейшими технологиями учитель перестраивает своё личное отношение как к организации, так и к содержанию учебного материала. Какой бы ни была формула урока, каким бы ни был его образ, главное – сделать его желанным для ученика, сделать его праздником постижения законов мироустройства и радостью открытия творческого начала в самом себе.

Учить гораздо труднее, чем учиться… Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объёмом информации и всегда держать её наготове. «Учить»-значит, прежде всего,позволять учиться.
М.Хайдеггер.
Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком.
С.И. Гессен.

Не совсем обычные уроки, по мнению многих учителей, находящихся в творческом поиске, должны основываться на принципах педагогики сотрудничества, то есть отношения взаимопонимания с учениками, учения без принуждения, трудной цели, принципа «опоры» для ученика, принципа поощрения чувства ответственности за себя и за товарища, самоанализа, личностного подхода. Воронежские педагоги выдвигают следующие требования к проведению не совсем обычных уроков (9, с.174-175): отказ от шаблона в организации урока, максимальное вовлечение учащихся в активную деятельность, поддержка альтернативности, множественности мнений, развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания и достижения результата деятельности, «скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по возможностям, интересам, способностям, новая роль оценки (как стимулирующего инструмента). Исходя из этого, они выделяют три периода организации таких уроков: подготовка, собственно урок и его анализ.
Итак, подготовительный этап. На этом этапе осуществляется распределение обязанностей между учителем и учащимися, написание сценария урока с указанием конкретных целей, инструкций по проведению каждого этапа урока, списка ролей участников и реквизита, подбор заданий совместно с учащимися (они должны быть занимательными, развивающими, иметь практическую направленность, способствовать усвоению изучаемой темы, должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможно без знания теоретического материала), методов урока и средств обучения, разработки критериев оценки деятельности учащихся.
Собственно, урок предполагает три этапа:
-постановка проблем, выяснение степени готовности к их решению;
-сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности;
-формирование умений и навыков.
Необходимо учитывать, что оценивание работы учащихся проводит (зависимо от формы урока) как сам учитель, так и бригадиры творческих групп, а также сами ученики на разных этапах работы.
Плюсы не совсем обычных уроков в том, что, благодаря необычности содержания, методов и форм, они придают необходимое ускорение развитию личности. На таком уроке ребёнок развивается более успешно, ещё не совсем, как личность, но уже – как заинтересованный субъект образовательного процесса.
Рассмотрим типологию не совсем обычных уроков.
1.УРОК – ЛЕКЦИЯ.
Будучи одним из видов ораторского искусства,
лекция больше, полнее, ярче воплощает синтез
научности и собственно творчества.
Г.З. Апресян.
Лекция – это развёрнутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение конкретного материала. Лекция характеризуется не длительностью повествования, а важностью и сложностью поднимаемой проблемы, глубиной, последовательностью и аргументированностью её анализа.
Лекция, такая знакомая большинству из нас по школе, институту… Скучная, однообразная, навевающая тоску и сон…Будь то вводная, инструктивная или обобщающая лекция, в традиционном обучении она представляется именно такой. Если бы мы исследовали процесс, происходящий в головах учащихся во время подобной лекции, нас поразила бы его неэффективность.
Для описания того, что обычно происходит на подобной лекции, приведём следующий пример. Предположим, что вас попросили заполнить водой около пятидесяти бутылок разных форм и размеров из шланга, не прикасаясь при этом к самим бутылкам. Вы, вероятно, направляли бы струю из шланга наугад в отверстия бутылок. Не имея никакой возможности проверить результат вашей работы, вы выключаете воду, полагая, что все бутылки заполнены. Пусть это явная аллегория, но разве не то же происходит на лекции с нашими учениками? Ведь лекция в традиционном её понимании – только своего рода толчок к самостоятельной работе детей. (6, с.195) После подобных лекций последующее изучение учебного материала зависит только от самого ученика. Но поскольку во время лекции обучения не происходит, ученики придают ей мало значения. Кто бы мог подумать, что традиционную «скучную» лекцию можно превратить в настоящую жемчужину педагогического мастерства! Вот как можно разнообразить эту форму обучения.

• Лекция - визуализация. Основное содержание представлено в образной форме (рисунках, графиках, схемах). Визуализация – способ информации с помощью разных знаковых систем.
• Лекция - пресс-конференция. Содержание может оформляться по запросу учащихся с привлечением нескольких учителей либо заранее подготовленных учеников.

• Лекция вдвоём. Представляет собой работу учителя и приглашенного гостя, которые читают лекцию по одной и той же теме. Например, на урок литературы можно пригласить учителя музыки или истории. (См. приложение, п.1).
• Лекция – консультация. Лекцию читает приглашенный (грамотный специалист), это может быть и человек, далёкий от педагогики.
• Лекция - провокация. Лекция с запланированными ошибками. Формирует умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать её.
• Лекция – диалог. Содержание подаётся через серию вопросов, на которые ученики должны отвечать в ходе лекции.
• Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций). Школьники сами формулируют проблему и сами пытаются её решить.
2. УРОК ВЗАИМОКОНТРОЛЯ. (Проверка выданных накануне заданий осуществляется бригадирами групп).
3. УРОК – ИНСТРУКТАЖ. (Урок обучения правилам ведения конспекта, составлению тестовых заданий, реферированию и т.д.).
4. УРОК – ВИКТОРИНА.
5. УРОК ТВОРЧЕСТВА. (Класс делится на 5 групп, которые получают разные задания, например, составить кроссворд по изученной теме, подготовить аукцион, написать план-сценарий учебного кинофильма. Проводится смотр творческих работ, в разгадывании кроссвордов и аукционах принимают участие все дети, жюри фиксирует набранные баллы, суммирует их, присуждает группам места).
6. УРОК – ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ. (Работать можно индивидуально и в группах, творческие задания могут быть разными, но учащиеся должны обосновать выбор темы и формы работы, изложить суть и объяснить полученные результаты, показать их практическое применение).
7. ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЙ УРОК И ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ:
• Урок имитационного моделирования. (Это игровое проектирование гипотез, идей, разработок различных вариантов протекания тех или иных процессов, при котором учащиеся превращаются в исторических деятелей или литературных героев, за которых они принимают решения и за действия которых они несут ответственность).
• Урок – психодрама. (На таком уроке учащиеся разыгрывают сценки из собственной жизни. Спрятавшись за маску, они получают уникальную возможность выражать себя через другое лицо).
• Урок диалога культур. (Это своего рода консилиум учёных разных стран, эпох, которые словно случайно встретились на перекрёстке времён, чтобы решить какую – то интересную для всех проблему).
8. УРОКИ – ЭКСКУРСИИ.
• Урок – вернисаж. (Может быть посвящён одному человеку: его жизни, темам творчества).
• Урок – заочная экскурсия. Предполагает долгую и тщательную подготовительную работу по исследованию, предположим, истории своей улицы (делают снимки, зарисовки, ведут записи, договариваются с возможными участниками урока из числа свидетелей эпохи).
• Урок – комплексная экскурсия. (В отличие от обычной экскурсии проводится для учащихся разных классов при их непосредственном участии в подготовке и проведении).
• Урок – экспедиция. (В экспедицию отправляются для того, чтоб в короткие сроки достигнуть нескольких целей: создать реальную ситуацию для этического, эстетического, эмоционального познавательного включения учащихся в процесс коллективного и индивидуального взаимодействия с живой и рукотворной действительностью).
9. УРОКИ ИГРОВЫЕ:
• Урок – дидактическая игра.
• Урок – ролевая игра. (Урок, на котором моделируется жизненная ситуация, распределяются роли, выбирается форма. Например, урок – суд (см. приложение, п.2), урок - интервью).
• Урок – проверочный кроссворд.
• Урок – игра «Обсуждение». (Диспут, симпозиум, «круглый» стол, телемост, киносъёмка, телепередача).
• Урок – соревнование. (Может проводиться между классами учебной параллели, каждый класс делится на группы: консультанты занимаются со слабыми учениками, эрудиты готовят сообщения, аналитики исследуют проблему, экспериментаторы проводят опыты).
• Урок – деловая игра. (Класс делится на группы: «мозговой центр», группа помощников, группа техники безопасности, историков, монтажников, экспертов, управленцев).
• Урок – КВН. (по аналогии с телевизионной передачей).
• Урок – игра «Что? Где? Когда». (По аналогии с телеигрой).
• Урок – эстафета. (Вопросы задаёт каждый ученик, ответивший задаёт свой вопрос следующему и т.д.)
• Урок защиты ученических проектов.
Не совсем обычные уроки хороши прежде всего тем, что, благодаря необычности содержания, методов и форм, придают необходимое ускорение развитию личности. На таком уроке ребёнок развивается более успешно, ещё не совсем, как личность, но уже – как заинтересованный субъект образовательного процесса.



Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить.
А. Дистервег.

«Образование» - это создание образа – духовного облика человека. Метафорически образование определяется как творение образа человека. Образование представляет собой единство обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Целью обучения сегодня является целостность личности ученика, развитие заложенных в ней творческих возможностей, её интеллектуально-нравственной свободы
В основе всего образовательного процесса на современном этапе лежит именно принцип гуманизации обучения, особая роль отводится воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. Помимо образовательной, воспитательной и развивающей функций, всё большее значение приобретают самообразовательная и стимулирующая функции. Самообразовательная функция урока связана с вооружением учащихся методами изучения основ науки, умениями наблюдать, ставить опыты, овладевать приёмами работы с учебной, справочной литературой. Стимулирующая функция заключается в формировании устойчивого интереса к изучаемому, побуждает детей к дальнейшему познанию, выработке потребности постоянно пополнять, обновлять имеющиеся знания.
Совсем необычные уроки как раз предоставляют учащимся реальное право выбора, предполагают самостоятельное «строительство» знаний, критическое отношение к многообразию мнений, а учитель может через собственную систему ценностей решить, какая концепция наиболее точно отвечает его взглядам, мировоззрению. Итак, совсем необычные уроки – такие уроки, на которых ученик сам выстраивает свои знания, формирует ценности, открывает новое в себе и окружающем мире.
Особое значение приобретают здесь исследовательские и коммуникативные задачи и следующие принципы:
-принцип кооперации (сотрудничества обучаемых и обучающих);
- наличие алгоритма урока;
- творческий подход;
- демократичность;
- принцип конструктивности (комбинирование блоков, например, эстетического и научно- познавательного);
- принцип модулятивности (внутрипредметный системный подход);
- принцип детоцентризма;
- принцип опоры на субъектный опыт учащихся;
- принцип свободного выбора;
- принцип трудной цели и др.

Технологическая схема подобных уроков обладает огромной вариативностью. Например, уроки, в основе которых «интерактивное обучение» (от лат. inter – «между» + action – «действие»), т.е. обучение, погруженное в общение. Такой способ обучения предполагает, что знания добываются через диалог, полилог учителя и учащихся. Диалог – одна из древнейших форм обучения, которую использовали выдающиеся педагоги мира – Сократ, Платон, Аристотель, Монтень, Каменский, Песталоцци, Ушинский, Толстой, Сухомлинский. В наши дни интерактивность (или открытость к общению) обретает особое значение, ведь это форма взаимной деятельности учителя и ученика, возможность взаимодействия друг с другом.
Диалогическая форма общения предполагает иные подходы к планированию и проведению урока. Примерно треть учебного времени занимает информативная часть (фундамент дальнейшей деятельности: приобретения знаний), две трети – продуктивная деятельность, т.е. собственно диалог. Очень важно помнить, что оценка «неудовлетворительно» в диалогическом режиме невозможна: она нарушает принцип равенства, заставляет ученика бояться неверного ответа. Помимо равенства позиций участников, диалог предполагает готовность принимать позицию другого человека и особую атмосферу, способствующую искренности в выражении мыслей и чувств.
Особенности диалоговых форм общения:
-организация учебного пространства должна отвечать требованиям общения «лицом к лицу»;
-при отборе содержания учебного задания необходимо учесть, что только нестандартная постановка проблемы пробуждает потребность обмениваться точками зрения, формулируя общее мнение группы;
-помня о том, что диалог – столкновение разных точек зрения, необходимо формировать навыки совместной деятельности, при которой нужно уметь различать личность одноклассника и ту роль, которую он играет в процессе групповой работы;
-презентация групповых решений может проходить в разных формах (совместно-индивидуальной, когда каждая группа представляет итог своей деятельности и класс выбирает лучшее решение проблемы, и совместно-последовательной, когда каждая группа работает над своим вопросом и результат этой работы становится ступенькой к общему решению);
-обязательная рефлексия прошедшего занятия (удалось ли группе выполнить задание, легко ли работать в группе, кто ощущал себя некомфортно и почему, что испытывает человек, которому не дают высказать своё мнение, что приобрели в совместной работе, что мешало, а что помогло и т.д.);
-пересмотр привычной системы оценки деятельности (важно понимание того, как получен ответ, ошибки учащихся преподаватель использует, как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчётам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс). (10, с.72.)
Подготовка к интерактивному уроку начинается с формулировки темы, которая обязательно должна содержать «поле неясности» (5, с.125.),проблему, иначе пропадёт основа для различных точек зрения. Кроме того, все ученики должны «пройти» тему, на предшествующем уроке создаётся положительная мотивация участия в уроке всех учеников класса. Следует приготовить необходимый реквизит, способствующий ходу урока (это сюрприз для учащихся и его предъявление - своеобразный запуск урока). Жёсткими рамками урока являются тема, набор ситуаций, ролей, финал. Реализация же урока – полнейшая импровизация, возможны тупики, открытия. Учитель один знает, как будет развиваться сюжет, но он открыт для творчества учащихся, их остроумия, артистизма.

Неважно, какую профессию выберет в будущем ученик – творчество останется с ним на всю жизнь. В наш век, где так быстро всё изменяется, нестандартномыслящие, творческие люди, способные преобразовать любую ситуацию, - на вес золота. Очень важно, чтобы на уроке дети творили бы свой, не похожий ни на какой другой, образ, творили бы себя. Но творчество всегда диалогично. Это диалог с читателем, слушателем, с самим собой, наконец. Урок – это диалог, рождающийся из внешнего диалога учителя с учениками и стимулирующий внутренний диалог учащихся. Урок сотворчества – урок максимального развития образно-творческого мышления учащихся, учитель на таком уроке не учит творческому мышлению, а развивает от природы данные способности ребёнка. Класс на таком уроке превращается в мастерскую, где учитель и ученик учат друг друга главной науке – умению делать открытия.
В учебном диалоге используются коммуникативные стратегии. Условно их можно разделить на пассивные, активные и интерактивные. Пассивные стратегии иначе называют методами линейного воздействия. Преподаватель здесь выступает главным организатором, он предлагает заранее составленный план, проблема исследования тоже предлагается как наиболее актуальная и значимая. Существуют активные и интерактивные стратегии. Активные стратегии, или методы кругового воздействия, хотя и предполагают, что учитель остаётся главным источником информации и экспертом, предполагают подключение учеников к выбору тем и обсуждению проблем урока. Интерактивные стратегии, или методы кругового взаимодействия изменяют роль учителя – он перестаёт быть центральной фигурой на уроке, а лишь консультирует, контролирует время и порядок выполнения учебных задач, координирует работу учеников. При этом у учащихся появляются дополнительные источники информации – книги, словари, справочники и т.д. Они также обращаются к социальному опыту - своему и своих товарищей, при этом вступая в диалог друг с другом, совместно решая поставленные задачи. При этом важно, чтобы между заданиями групп существовала взаимозависимость, а результаты их работы дополняли друг друга.

Методики и формы обучения:
-ситуативные (рассмотрение реальной или вымышленной ситуации);
- дискуссионные;
- рефлексивные;
- поисковые (получение информации из разных источников, модель научного исследования);
- ассоциативные;
- аналитические (критическое мышление, дедукция, индукция);
- репродуктивные;
- игровые;
- проектные (цель – способы деятельности, а не накопление знаний).

Современные личностно-развивающие технологии обучения:
• технологии обучения в сотрудничестве, в команде, индивидуально-групповые и командно-игровые технологии;
• технология конкретной ситуации;
• игровые технологии обучения;
• технология проектного обучения;
• технология коллективного обучения: организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа в парах сменного состава.

Итак, рассмотрим некоторые формы необычных уроков, основанных на оригинальной организации учебного материала.

• Урок взаимообучения.
Работа по овладению учебными знаниями проходит в группах, где учителем может выступать любой ученик.
• Урок – размышление.
Может проводиться как устное сочинение. (См. приложение, п.3).
• Урок открытых мыслей.
Слово предоставляется самим учащимся: они могут поделиться увиденным, услышанным или прочитанным. Тема такого урока совместно выбирается заранее.
• Урок «Линия самореализации».
Может с успехом применяться как заключительный урок по творчеству писателя в старших классах. На таких уроках ученик может представить свои, оригинальные трактовки образов и идей художественного произведения. Например, схематически, графически изобразить жизненный путь героя произведения. (См. приложение, п.4).
• Урок осмысления жанра.
Может проводиться в начале изучения монографической темы в старших классах. (См. приложение, п.5).
• Урок – устный журнал.
Имитация настоящего журнала. Должны быть определены: адресат, тематика, разделы, авторы. Нужно отобрать рисунки, фотографии, написать статьи.
• Урок отрицания.
Урок призван развивать критическое мышление, познавательную активность. По теме подбираются задания, в большую часть которых закладываются ошибки. Учащимся предстоит как можно больше найти ошибок. (См. приложение, п.6).
• Урок – исследование.
Проводится в старших классах. В качестве домашнего задания к уроку предлагается, например, найти и сопоставить различные мнения критиков об одном литературном герое или различные подходы к осмыслению идейного замысла автора произведения, соотнести разные варианты прочтения лирического произведения и т.п.
• Урок – диспут.
Средство превращения знаний в убеждения. Итог грамотно подготовленного и проведённого диспута – не выявление правого и неправого, а выявление позиций, которые сопровождались наиболее убедительными доводами.
• Урок – дискуссия.
Цель: рассмотрение и исследование спорных вопросов, различных подходов при аргументации суждений, разрешении проблемы и т.д. Уроки – дискуссии формируют культуру полемики, терпимость к иной точке зрения. Необходимое условие урока – выбор проблемы по следующим критериям: актуальность, личностно- значимый характер, наличие вариантов решения, необходимость совместных действий, направленных на разрешение проблем.
• Урок «Мозговой штурм».
Метод и термин предложены американским учёным А.Ф.Осборном, который за основу взял вариант эвристического диалога Сократа. Правила: запрещена критика любых мнений и предложений, требуется предложение количества, а не качества высказанных идей.
Этапы работы: 1. Создание банка идей. 2. Анализ идей. 3. Обработка результатов.
Цель урока: развитие творческого стиля мышления.
Дидактические ценности: активная форма деятельности, развитие умения кратко и чётко выражать мысли, учит слушать и слышать друг друга, наработанные решения нередко дают новые подходы к изучению новой темы, работают на опережение.
• Урок «В аквариуме».
Ученики рассаживаются вокруг учащихся, находящихся в центре класса и ведущих научный спор. Во время наблюдения «окружение» записывает всё самое интересное, но не имеет права выражать свои мысли и эмоции, зато может невербально реагировать на происходящее. По окончании спора весь класс принимает участие в обсуждении поведения участников, содержания спора, приёмов доказательств.


Практика проведения необычных уроков показывает, что они способствуют развитию интереса школьников к обучению, развивают стремление самостоятельно мыслить, искать свои пути решения учебных задач и, что представляется немаловажным, помогают им научиться не бояться высказывать свои версии, предположения, предлагать варианты ответов на проблемные вопросы. Необычные уроки, несомненно, учат работать в диалоге, в сотрудничестве, учат диалогу, взаимодействию в коллективе, учат самовыражению и способствуют самодисциплине, развитию чувства долга, ответственности.




Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться,
должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

А. Дистервег.

За годы работы в школе мной выстроено и проведено множество уроков, в том числе и не совсем обычных, и совсем необычных. Но не могу не согласиться с большинством коллег: всегда хочется организовать такой урок, на котором ученики действительно учились бы учить-ся, т.е. учились бы учить себя, ибо лишь человек, научившийся учиться, способен к пожизненному самообразованию, востребован в современной жизни. Сколько раз, перелистывая страницы современной периодики, мы сталкивались с понятием «компетентностного подхода» в современном образовании! Компетентность предполагает умение обращаться с «культурными орудиями умственного труда» (Г.А.Цукерман) (понятиями, знаковыми средствами, текстами) и умение с их помощью извлекать из прошлого опыта новое знание. Компетентность в наши дни становится самым востребованным товаром на рынке образовательных услуг. Очередной социальный заказ: воспитать специалистов, способных к самообучению и постоянной смене поля деятельности. Но чтобы справиться с этим «вызовом современности», нужно перестроить систему образования на всех его ступенях – от детсада до высшей школы. В этой ситуации мы можем обратиться к опыту учителей, работающих в системе развивающего обучения.
Многие учителя успешно работают по системе В.В.Давыдова. В школах, работающих по этой системе, по итогам теста PISA (Programme for International Students Assessment – программа международной оценки школьников), показатели умения учащихся учиться, а также способностей применять знания, полученные на уроках, во много раз превосходят те же показатели учащихся, занимающихся по традиционной системе. Именно система развивающего обучения предполагает не только передачу учащимся знаний, но и обучение умению самостоятельно приобретать эти знания, пользуясь «подсказками»: знаниями, добытыми при ответе на предыдущие, более лёгкие ответы.
Основы развивающего обучения:
• новое знание не вводится в готовом виде, учитель создаёт ситуацию поиска способа решения, где каждая высказанная учеником гипотеза (неважно, верная или нет) рассматривается как важный шаг на пути к результату;
• моделирование, в частности, обучение умению использовать схемы как инструмент собственного действия;
• использование заданий особого типа, так называемых ловушек, например, при изучении темы «Фонетика» на уроке русского языка учитель утверждает: «В слове ТРИ - три звука, а в слове ЧЕТЫРЕ – четыре» (привычка оспаривать
подобные софизмы создаёт установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, очевиден);
• позиционное действие, проявляющееся, в частности, в умении рассматривать одно и то же явление с разных, подчас противоречивых, точек зрения.

Последнее представляется очень важным, если учесть, что нашим ученикам предстоит в жизни не раз столкнуться с противоречиями, придётся рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений. Вот почему, выбирая для себя тот или иной путь построения урока, наверное, стоит задавать себе такие вопросы:


• сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа: «Насколько эти сведения достоверны?», «Можно ли данное утверждение считать доказанным?», «Может ли быть другое решение, другой путь, не такой, как в учебнике?»;
• помогаем ли мы задуматься о способах получения тех или иных ответов;
• каково на уроке соотношение вопросов, предполагающих однозначный ответ, и вопросов, предполагающих разные трактовки;
• как часто, услышав правильный ответ, мы спрашиваем детей: «У кого другое мнение?» и как поступаем, услышав в ответ предположения, противоречащие общепринятым;
• сколько раз в учебниках, справочниках встречается упоминание о научных разногласиях, помещается ли этот материал в раздел для факультативного чтения, печатается ли мелким шрифтом;
• как часто ученик на вопрос «Почему ТЫ так думаешь?» отвечают: «Нам так сказали» или «Так написано в учебнике».



И творчество, и чудотворство…
Б.Л.Пастернак.
Развитие ребёнка – это развитие личности в Слове, ибо «вначале было
Слово» и Слово есть жизнь моего внутреннего «я».
Л.Д. Фураева.


Обучение – передача опыта. Этот опыт можно рассказать, можно показать, можно прочитать, а можно в него погрузить. 1998 год – год рождения в современной отечественной школе инновационной технологии «демарш» («движение поперёк»). Эта технология пришла к нам из Франции и основана именно на погружении ребёнка в знание, переживании знаний, в осознании конфликта в самом себе и разрешении этого конфликта волевым усилием деяния, преодоления, продвижения. Французская Группа Нового Образования (ЖФЭН - GROUPE FRANCAIS EDUCATION NOUVELLE), поставила перед собой целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития скрытых талантов ребёнка.
В школе трёх «п» - подражания, повторения, послушания (14, с.59) – ребёнок не испытывает интереса ни к учебным предметам, ни к получаемым знаниям, ни к себе как к личности, потому как в своих каждодневных учебных действиях зауряден. Учение никак не организовано здесь как «рост над самим собой». Но «каждый ребёнок есть в известной степени гений»,- эти слова Шопенгауэра определяют сущность технологии, которую предлагает ЖФЭН.
Суть технологии в следующих положениях:
• человек должен уметь самостоятельно «строить» своё знание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением;
• человек будущего, которого воспитывает современная школа, - личность, лишённая рабского, исполнительского начала и обладающая глубокой верой в себя, свои способности, реализующая их во имя своего и общего счастья;
• каждый ребёнок талантлив не в одной какой-то области, он обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности;
• выучивается тот, кто не боится «идти вопреки», то есть процесс обучения должен быть выстроен «от ученика».
Технологии прижились у нас в России и с успехом применяются вот уже десять лет. Мы называем их технологиями педагогических мастерских. Педагогическая мастерская – форма сотрудничества ученика и мастера. Слово «учитель» утрачивает своё первоначальное значение, а поэтому заменено: мастер не передаёт свои знания и умения незнающему и неумеющему, а лишь создаёт алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс, а принимают участие в нём все, в том числе и сам мастер.
В мастерской важен не только результат творческого поиска, а важен не меньше, а иногда и больше сам процесс. Именно он приобщает ребёнка к радости творчества, к законам открытия нового, к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности. При всём разнообразии мастерских есть общий алгоритм процесса.
Первый этап – индукция (начало, мотивирующее творческую деятельность каждого), это апелляция к ассоциативному и образному мышлению, - может быть задание «вокруг слова», предмета, рисунка, воспоминания – чаще всего неожиданное для учеников, в чём-то загадочное и обязательно личностное. Индуктор никогда не бывает приятным, и в этом его смысл: ученик ищет выход из проблемы. Ещё Выготский в своё время говорил: «Творчество рождается только в состоянии дискомфорта». Индуктор выводит ребёнка из состояния покоя, вызывает дискомфорт и обращает его к личному опыту, к собственным представлениям.
Второй этап – «деконструкция - реконструкция». Деконструкция заключается в соединении разных представлений. Здесь идёт работа с материалом (с текстом, красками, звуками, природными материалами, моделями, схемами), превращение материала в «хаос». Реконструкция - создание своего мира, текста, рисунка, закона или соединение представлений с научным знанием Сущность этапа в отказе от догадки и перестройка – построение новой гипотезы.
Третий этап – «социализация», то есть соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных. Это работа в малых группах или в классе, в диалоге или просто представление всем какого-то промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. Задача этого этапа – самооценка и самокоррекция.
Кульминационный этап творческого процесса – «разрыв». Разрыв как озарение, как новое видение предмета, как переход к новому осознанию явления.
Следующие этапы - поиск и самокоррекция, пока не получится результат.
Последний обязательный этап – рефлексия. Самоанализ. Нужно «опустить себя в стакан», то есть понаблюдать за собой словно через прозрачное стекло и сделать выводы том, в чём была ошибка, почему не увидел ошибку и т. п. Это работа над собой.
Домашнее задание, таким образом, ребёнок даёт себе сам.
Сегодня существуют мастерские творческого письма, построения знаний, разрушения стереотипов. Каждая несёт в себе свой секрет познания и творчества. Несомненный плюс мастерских – в рождении открытий, радости творчества, ощущении собственной значимости, неповторимости, в воспитании уважения к другому.
Итак, подведём итог. Что же отличает творческие мастерские от других педагогических технологий?
Во-первых, равенство всех участников, включая мастера, вовлечённость всех в творческий процесс. Во-вторых, ненасильственное привлечение к деятельности, создание личностной мотивации. По опыту проведения мастерских знаю, что дети бегут на такие занятия, наперебой рассказывают о них. Мастерские развивают любовь к учению. В-третьих, отсутствие оценки, соревнования, соперничества, замена этих ложных стимулов самооценкой, самокоррекцией, самовоспитанием. В-четвёртых, чередование индивидуальной и коллективной работы создаёт атмосферу сотрудничества, способствует развитию уровня коммуникативной культуры. Кроме того, язык в мастерских выступает как «родина и вместилище красоты и смысла» (Б.Л.Пастернак). Поэтому язык – важнейший материал для работы во всех мастерских. Наконец, одним из основополагающих принципов в мастерских является выбор и нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности.
Мастерскими творческого письма я увлеклась достаточно давно. Как раз в 1998 году мне посчастливилось познакомиться с технологией мастерских на летних курсах повышения квалификации учителей. Тогда ещё сами впервые погрузившиеся в мастерские методисты кабинета русской словесности Л.Д.Фураева, М.Б.Багге, М.Г.Белова знакомили нас с этой новацией. Они заболели идеей мастерских и заразили ею нас, учителей. Я постепенно начала осваивать новую форму обучения. Путь был долгим и непростым. От отдельных уроков, построенных в форме мастерских, я постепенно подошла к работе в системе мастерских. Надо признаться, для меня интересны как мастерские построения знаний, так и мастерские творческого письма, но мои ученики с большей радостью посещают последние. В результате их работы рождаются маленькие шедевры детского творчества. Раньше приходилось "от и до" планировать занятия в мастерских самостоятельно. Сегодня методистами кабинета русской словесности Л.Д.Фураевой, А.Г.Нелькиным, Л.П.Висленко в соавторстве с учителями, работающими по этой методике, изданы специальные учебные тетради, которые помогают проводить занятия в системе и значительно облегчают подготовку к ним. Мастерские пробуждают в ребёнке «генетически закодированное слово, своё, личностное» (Л.Д.Фураева), а значит, не только развивают речь, но и помогают раскрыть дремавшие в ученике таланты. Кроме того, мастерские совершенствуют орфографические навыки, ведь ребёнок много пишет и часто читает вслух не только своё сочинение, но и сочинения одноклассников – читает и учится видеть ошибки…

Так или иначе, из множества технологий современного урока каждому учителю придётся выбрать что-то своё, близкое по духу лично ему, единственно приемлемое для него в его таком нелёгком, но необходимом подвижническом педагогическом труде.
Мы привыкли восхищаться духовной и педагогической мудростью книги А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Совсем недавно на русский язык был переведён роман-притча «Цитадель», который литературоведы и критики называют вершинным произведением великого писателя. Книга способна восхитить читателя не меньше, чем с детства знакомая история Мальчика со Звезды. Интересно, что проницательный автор, сам того не подозревая, выдвинул заповеди учителя нового времени:
«Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы – пусты, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити.
Не отягощайте детей мёртвым грузом фактов, обучите их приёмам и способам, которые помогут им постигать.
Не судите о способностях по лёгкости усвоения. Успешнее и дальше идёт тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию – вот главное мерило.
Не учите их, что польза – главное. Главное – возрастание в человеке человеческого. Честный и верный человек гладко выстругает и доску».
Закончить свою работу мне хотелось бы словами А.Бассиса: «Новое образование – не воспитание лёгкостью. Нет ничего проще, чем подчиниться фатальности, достаточно согнуть голову и подставить шею. Смирение с несправедливостью и несчастьем – привычная склонность людей. Но научиться изучать себя вместе с другими, проявлять неведомые самому себе способности – это долгий путь, одновременно трудный и вдохновляющий».


ПРИЛОЖЕНИЕ.

1.Примерные темы совместных уроков-лекций: «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы?», «Пока историография дремлет, литература пишет историю».
2.Это может быть суд над литературным героем, например, суд над «значительным
лицом » из повести Н.В.Гоголя «Шинель», но это может быть и дидактический суд, и суд истории.
3. Можно предложить следующие темы: «Поэт в России больше, чем поэт», «Размышляя над строкой поэта…», «Что значит для поэта «быть с веком наравне»?».
4. В качестве примера можно привести следующие задания: представить графически течение жизни героя рассказа И.А.Бунина «Солнечный удар» (11 класс); нарисовать схему взаимоотношений Е.Базарова с другими героями произведения И.С.Тургенева «Отцы и дети» (10 класс).
5. Предпочтительно рассмотреть жанр эссе. Можно провести в 11 классе урок по рассказу И.А.Бунина «Антоновские яблоки» с последующим написанием эссе на одну из тем, предложенных учащимися: «Осенний сад», «Летняя ночь», «На охоте» и др.
6. Можно рекомендовать подобную форму урока русского языка, например, по теме «Морфология». Урок проводится в конце изучения темы и является своеобразным способом выявления уровня знаний по теме. Задания выполняются письменно, «под копирку», один экземпляр сдаётся учителю, другой разбирается коллективно на уроке.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.


1. Барамзина С.А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно- ориентированного обучения. Педагогика.-2006.-№8
2. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление – ключ к преобразованиям российской школы. Директор школы. – 1995. - №1.
3. Вайдорф-Сысоева М.Е. Технология исполнения и оформление научно-исследовательской работы. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2006.
4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. Научно – практическое пособие. – Ростов-н/Д: Учитель,2005.
5. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 2. Не совсем обычные и совсем необычные уроки. Научно – практическое пособие. – Ростов-н/Д: Учитель,2005.
6. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 3. Проблемные уроки. Научно – практическое пособие. – Ростов-н/Д: Учитель,2005.
7. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 4. Альтернативные уроки. Научно – практическое пособие. – Ростов-н/Д: Учитель,2007.
8. Сибилл Рейнфрид. Реформа программ по географии в старших классах средней школы Швейцарии. География в школе.- 2003.- №9.
9. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики. Под ред. С. Годника.- Воронеж, 1998.
10. Татарченкова С. Урок для учителя. СПб. - СПбГУПМ, 2002.
11. Тубельский А. Н. Концепция изменения содержания общего образования. Новые ценности образования. Образовательная деятельность. 2006, выпуск 1-2.
12. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании. Педагогика. 2007, №9.
13. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность. Педагогика. 2007, №10.
14. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании. Вопросы психологии. 2005, июль-август.
15. Цукерман Г.А. Система Эльконина – Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников. Вопросы психологии. 2005, июль-август.

Комментарии пользователей /0/
Комментариев нет...
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Наши услуги



Мы в соц. сетях

    Персональные сообщения